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Le lycée en Chine (1922-2002)

Secondary schools in China (1922-2002)
Das Gymnasium in China (1922-2002)
Yiping Huo
p. 67-85

Résumés

En Chine, pays de très ancienne tradition éducative, l’enseignement secondaire a été importé de l’étranger et marqué par l’influence du Japon puis des Etats-Unis avant d’être adapté aux réalités et à la mentalité chinoises. Un temps influencé par le modèle soviétique, le second cycle secondaire chinois (correspondant au lycée français actuel) a ensuite adopté une voie plus autonome qui associe le développement d’enseignements techniques et professionnels à l’existence d’une filière générale entièrement tournée vers la sélection d’étudiants d’élite, et dans laquelle des lycées pilotes ont vocation à tirer les autres vers le haut. La Révolution culturelle a constitué une dramatique parenthèse dans ce développement qui, par ailleurs, reste très inégal entre les régions côtières avancées et celle de l’Ouest, et entre zones urbaines et rurales. Depuis 1995, la Chine a décidé de passer, en s’inspirant à nouveau de l’expérience de l’étranger, de ce modèle élitiste et utilitariste au lycée de masse, ce qui change profondément les finalités du second cycle secondaire.

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Texte intégral

  • 1 L’histoire du second cycle secondaire chinois a été peu étudiée jusqu’à ces dernières années où son (...)

1À l’échelle des cinq mille ans d’existence que les documents et archives historiques permettent d’attribuer à l’enseignement en Chine, l’histoire de l’enseignement secondaire, et notamment celle du lycée, y est particulièrement courte : après la création d’une première école secondaire en 1897, c’est en 1902 que ce degré fut intégré officiellement au système éducatif chinois, et ce n’est qu’en 1922 que ce que nous appellerons ici le lycée – c’est-à-dire un établissement correspondant au second cycle secondaire – fit son apparition. Ces quatre-vingts années ont pourtant fait du lycée une composante particulièrement importante de l’enseignement fondamental chinois1.

2L’histoire du lycée chinois, qui sera exposée ici selon un plan chronologique, est traversée par trois grandes questions récurrentes. La première est celle de l’influence étrangère. La très ancienne tradition éducative chinoise reposait sur deux niveaux, celui des écoles primaires et celui des écoles supérieures. L’enseignement secondaire a été importé de l’étranger au moment de l’ouverture de la Chine et ses premières années ont été marquées par l’influence du Japon puis des États-Unis. Mais l’imitation de la comprehensive high school américaine a, dès la fin de la période nationaliste, été rejetée pour une formule de transposition plus adaptée à la réalité et à la culture chinoises. Si le modèle soviétique a pesé sur le système éducatif des premières années de la Chine nouvelle, c’est essentiellement en fonction de données sociales et culturelles propres à la Chine que le lycée s’est ensuite développé de part et d’autre de la terrible parenthèse de la Révolution culturelle, et ce n’est que dans les années 1990 que la Chine s’est à nouveau tournée vers l’étranger pour y recueillir l’expérience des pays qui se sont engagés avant elle dans un enseignement secondaire de masse.

3Cette orientation récente qui fait du lycée général, non plus un lieu de sélection d’une élite d’élèves pour les universités, mais un niveau d’études autonome et un établissement plus attentif au développement de chaque élève, renvoie à la deuxième grande question qui traverse l’histoire du lycée. Jusqu’en 1995, celui-ci a été conçu essentiellement dans une perspective élitiste et utilitariste qui plaçait les élèves n’accédant pas à l’université, soit la grande majorité, en position de perdants. Conforme à la tradition de la Chine, « pays natal des examens », et donc bien accepté par la société, cet élitisme est aujourd’hui remis en cause par la volonté politique d’accélérer la démocratisation de l’enseignement secondaire, une évolution jugée nécessaire mais qui pose de grandes difficultés d’application.

4La troisième question récurrente de l’histoire du lycée chinois est celle du déséquilibre spatial de son développement. Depuis leur origine, la gestion des lycées chinois – financement, recrutement des chefs d’établissement et des enseignants, contrôle des flux d’élèves – a été à la charge des autorités régionales, les autorités centrales définissant les normes de l’enseignement secondaire et ses programmes et supervisant la réalisation des manuels scolaires. Du fait des déséquilibres de développement entre les régions côtières et les régions de l’Ouest, et entre régions rurales et urbaines, les lycées de ces différentes parties du territoire présentent des disparités considérables, qu’il s’agisse de la qualité des bâtiments et des équipements, du niveau de formation des enseignants ou de leurs salaires. Le développement rapide des régions côtières depuis les années 1990 a creusé ces écarts. On peut trouver les pires bâtiments scolaires du monde ou les meilleurs selon que l’on est à l’Est ou à l’Ouest de la Chine. C’est un problème qui est aujourd’hui déploré publiquement et pris en compte dans la politique de développement de l’enseignement secondaire.

1. Les origines du lycée en Chine

  • 2 ZHU Youxian et HUO Yiping : Documents sur les cursus scolaires, vol. 2, 1986, p. 527.
  • 3 ZHU Youxian et HUO Yiping, Documents sur les cursus scolaires, vol. 3, p. 63.

5La guerre de l’Opium de 1840 marque le début d’une période d’ouverture forcée de la Chine au monde extérieur. L’affaiblissement du pays, la pauvreté et les bouleversements politiques et sociaux de cette période ont poussé la Chine à se réformer en prenant exemple sur le Japon et sur les pays occidentaux. Dans le domaine de l’éducation, l’influence occidentale se manifesta dès les années 1860, avec l’apparition d’enseignements de langues étrangères, de construction et de mécanique, et prit de l’ampleur dans les années 1890 où se propagea l’idée qu’il faudrait instaurer un système éducatif « à l’occidentale ». En 1897, le gouvernement des Qing préconisa la création d’entreprises modernes et Sheng Xuanhuai, responsable du Bureau de promotion des échanges commerciaux et du Bureau du télégraphe, créa à Shanghai l’École publique de Nanyang (devenue depuis l’Université des télécommunications) dont le cycle moyen correspondait en fait à une école secondaire : ce fut la première école secondaire chinoise. Le cursus de cette école, inspiré d’exemples étrangers, comprenait entre autres la langue nationale, l’histoire, la géographie, les mathématiques, l’anglais et le français, la physique, la chimie et la biologie2. En dehors de ceux de chinois, d’histoire et de géographie, tous les manuels étaient en langue étrangère, d’abord en japonais, puis en anglais. En 1902, le gouvernement chinois instaura le premier système éducatif calqué sur le système japonais, donnant une existence légale à un enseignement secondaire dont l’essor ne faisait que commencer3. Cet enseignement secondaire durait alors quatre ou cinq ans, sans distinction de cycles.

6En 1919, lors du Mouvement du 4 mai, premier grand mouvement de libéralisation idéologique de l’histoire moderne chinoise, les milieux intellectuels et éducatifs se mobilisèrent comme jamais auparavant sous les bannières de la Science et de la Démocratie. Dans le domaine éducatif, ce mouvement aboutit à deux résultats principaux. Le premier est l’adoption d’un système éducatif inspiré, non plus du système japonais, mais du système américain. En raison de l’ardente aspiration à l’étude des sciences et à la démocratie, du fait aussi du retour massif d’étudiants chinois formés aux États-Unis et de la visite en Chine du pédagogue américain John Dewey, les théories de ce dernier et la pédagogie centrée sur l’enfant (child-centered pedagogy) se répandirent rapidement. L’enseignement secondaire chinois adopta le modèle américain du lycée polyvalent (comprehensive high school). D’un cursus unifié reposant sur des cours obligatoires, on passa à un cursus modulaire proposant un grand nombre de cours facultatifs et un système d’unités de valeur (credit system). C’est la seule période où ce système fut utilisé dans l’enseignement secondaire chinois. Le phénomène le plus significatif consista dans l’introduction des méthodes pédagogiques américaines (child-centered teaching method ; problem method ; inquiring method) qui furent expérimentées dans les lycées de Shanghai, de Nankin et d’autres grandes villes chinoises. Cette imitation du modèle étranger eut le mérite d’orienter de nombreux lycées chinois vers l’étude des sciences et de les mettre en contact avec la culture de la démocratie, mais elle n’était pas adaptée à la Chine et à son économie paysanne et arriérée.

  • 4 JU Xingkui : Documents sur l’histoire de l’éducation dans la Chine moderne. L’enseignement fondamen (...)

7Le Mouvement du 4 mai déboucha par conséquent, dans un deuxième temps, sur une réflexion sur le moyen de transposer les modèles étrangers, de les siniser. Sept années, de 1915 à 1922, furent nécessaires aux milieux éducatifs pour débattre d’une réforme du système scolaire et répondre aux défis posés par une économie très en retard, un niveau général d’éducation très bas et les énormes disparités locales dues à l’immensité du territoire. Il fallait, dans ce contexte, répondre à des problèmes tel que celui des abandons en cours d’études causés par la longueur excessive du cycle secondaire, et, plus généralement, améliorer le niveau de formation des élèves de l’enseignement secondaire. Pour cela, il paraissait nécessaire d’étudier les systèmes éducatifs étrangers, le système américain notamment, mais aussi de réfléchir à leur adaptation. Finalement, un « Nouveau Système scolaire » fut mis en place. Connu sous le nom de « Système 6.3.3 »4, il divisait les douze ans d’enseignement fondamental en trois parties : un enseignement primaire de six ans et deux cycles secondaires de trois ans chacun. C’est depuis cette réforme que l’enseignement secondaire chinois distingue deux cycles correspondant au collège et au lycée français d’aujourd’hui. Le lycée est ainsi devenu une composante du système éducatif chinois.

2. De l’imitation à la transposition (1922-1949)

8Adaptés du modèle américain du lycée polyvalent, les premiers lycées chinois étaient chargés d’une double mission : fournir les élèves d’élite destinés à l’enseignement supérieur et former les ressources humaines pour les différentes professions. Cela signifiait que, dans un même lycée, étaient dispensés à la fois un enseignement général et un enseignement professionnel (enseignement commercial, enseignement industriel ou formation des enseignants, par exemple). Après quelques années, on constata que les résultats ne correspondaient pas aux attentes, et cela en raison de deux problèmes principaux.

9Tout d’abord, l’économie étant peu développée et le niveau de vie généralement faible, la majorité des familles chinoises ne pouvaient financer les études de leurs enfants au-delà du primaire. Seules les familles riches pouvaient payer le coût des études au lycée. Ainsi, 80 % des élèves de l’école secondaire annexée à l’École normale supérieure de Nankin étaient issus de familles de propriétaires fonciers, de hauts fonctionnaires et de professeurs, dont l’objectif était de faire entrer leurs enfants à l’université. De ce fait, le développement des cursus d’enseignement général se révéla vite beaucoup plus vigoureux que celui des filières d’enseignement professionnel, dont les inscrits ne dépassaient souvent pas 10 % des effectifs. Dans ces conditions, les lycées accordaient évidemment une attention particulière à l’enseignement général, au détriment de l’enseignement professionnel.

10Par ailleurs, les lycées faisant cohabiter des objectifs de formation distincts, ils n’avaient pas les moyens de satisfaire les besoins différents des élèves en matière d’équipement et de documentation scolaires. Les difficultés à uniformiser l’environnement scolaire, la pénurie d’équipements pédagogiques et l’insuffisance fréquente du nombre des enseignants et des salles de classe pesaient sur l’enseignement.

11Dans ces circonstances, les problèmes et contraintes du Nouveau Système scolaire furent réexaminés en profondeur par les autorités scolaires, sous le thème « Comment transposer l’éducation étrangère en terre chinoise ? », pour aboutir en 1932 à l’abandon du système du lycée polyvalent et à l’instauration d’un second cycle secondaire distinguant trois types d’écoles : le lycée d’enseignement général, l’école normale et l’école professionnelle, chaque type ayant sa fonction propre. Depuis lors, l’histoire du lycée chinois est sortie de l’ère de l’imitation intégrale des modèles étrangers pour entrer dans celle d’un développement intégrant influence étrangère et réalité chinoise.

  • 5 LU Da : op. cit., pp. 430-444.

12Depuis 1932, le lycée d’enseignement général chinois s’est imposé comme un établissement d’élite. Entre 1932 et 1949, le débat sur les lycées se focalisa sur la question de savoir si l’enseignement devait se concentrer uniquement sur l’acquisition des connaissances ou s’il devait aussi viser le développement individuel des élèves. Ce débat inspira cinq réformes des programmes du lycée en l’espace de dix-sept ans5 : tantôt, le gouvernement imposait un programme unique sans aucune possibilité de choix pour les élèves ; tantôt, il exigeait que soient distinguées une section littéraire et une section scientifique et technologique, laissant les élèves choisir leur voie en fonction de leur personnalité et de leurs aspirations. Cependant, ces réformes ne changèrent pas la fonction intrinsèque du lycée d’enseignement général qui demeura jusqu’en 1949 le lieu de préparation à l’enseignement supérieur, sa tâche principale étant de fournir aux universités des diplômés d’excellence.

13L’intégration des écoles normales dans le second cycle secondaire est liée au fait que les familles chinoises ont toujours attaché une grande importance à l’éducation des enfants, souscrivant à l’adage : « un jade non sculpté n’est pas un objet d’art ; un homme non éduqué n’est pas utile ». Non seulement l’éducation cultive l’homme et lui montre la voie à suivre pour être homme, mais elle lui permet de s’élever par l’acquisition de compétences professionnelles. C’est la raison pour laquelle les parents ont toujours – en fonction de leurs possibilités – envoyé leurs fils à l’école. Du fait de cette considération particulière accordée à l’éducation et d’un besoin d’instituteurs d’année en année plus important, les écoles normales se développèrent régulièrement.

14Contrairement à celui des écoles normales, le développement de l’enseignement professionnel fut très difficile, à l’image d’une économie nationale victime d’incessantes guerres civiles. À la conviction que plus on est cultivé, plus on doit se tenir éloigné du travail manuel, et à l’idée selon laquelle l’enseignement n’est pas nécessaire pour travailler à la production, s’ajoutaient la pénurie de marchandises, la morosité du commerce et la faiblesse du niveau de vie qui constituaient autant d’obstacles au développement de l’enseignement professionnel, maintenu en vie au prix d’efforts soutenus.

3. De la fondation de la République populaire à la Révolution culturelle (1949-1976)

15Après la fondation de la République populaire de Chine (1er octobre 1949) le ministère de l’Éducation convoqua, dès le mois de décembre, la première Conférence nationale de l’éducation qui énonça le principe directeur général suivant : « L’éducation doit servir la construction du pays et les écoles doivent ouvrir leurs portes aux ouvriers et aux paysans ». Tout en précisant le rôle imparti à l’éducation dans l’édification nationale, ce principe mettait l’accent sur la nature populaire des écoles de la Chine nouvelle, passant d’un enseignement au service des couches sociales supérieures à un enseignement largement ouvert aux masses populaires.

16La conférence nationale indiqua la direction à suivre – et qui fut effectivement suivie dans les années suivantes – pour mettre en œuvre la politique scolaire du nouveau régime : « L’instauration d’une nouvelle éducation est un processus de longue haleine. Pour mettre en place l’éducation de cette période de Nouvelle Démocratie, il faut tirer de l’ancienne éducation les expériences utiles et s’inspirer de celles de l’Union soviétique tout en s’appuyant sur l’expérience d’éducation nouvelle acquise dans les anciennes zones libérées ».

17L’expérience acquise par le Parti communiste chinois dans les anciennes zones libérées était celle d’une éducation de temps de guerre caractérisée par la formation des cadres, l’alphabétisation des enfants, un enseignement ambulant, court et appliqué. Elle ne pouvait donc pas être simplement transférée en temps de paix dans les écoles à temps plein de l’enseignement formel. Mais, pour des raisons politiques et idéologiques, le nouveau pouvoir chinois considéra comme négative l’expérience – pourtant riche en matière de gestion d’un système éducatif régulier – acquise depuis plus de vingt ans par le Parti nationaliste, lequel avait d’ailleurs légué à la Chine nouvelle un grand nombre d’écoles bien gérées et de qualité. La prise en considération d’une telle expérience aurait pu être utile au développement de l’éducation du nouveau régime mais, essentiellement pour les mêmes raisons politiques et idéologiques, la Chine nouvelle préféra prendre pour modèle l’Union soviétique, un des premiers pays à établir des relations diplomatiques avec elle. Durant les dix années qui suivirent la Libération, l’enseignement chinois fut calqué sur le modèle soviétique, de l’organisation du système éducatif aux programmes scolaires et de la gestion des écoles aux méthodes pédagogiques. La grande majorité des élèves de l’enseignement secondaire n’apprenaient que le russe, les experts invités en Chine venaient tous d’URSS et les théories éducatives soviétiques furent importées telles quelles.

18Après la fondation de la République populaire, une grande importance fut accordée au développement du second cycle secondaire du fait de la reconstruction économique et des multiples besoins en ressources humaines. Lors de la première Conférence nationale sur l’enseignement secondaire, en 1951, les objectifs des lycées furent définis en ces termes : « Préparer les élèves d’élite pour l’enseignement supérieur et former des réserves de main d’œuvre de qualité ». Cette double mission des lycées est toujours d’actualité. En 1953, l’enseignement secondaire fut inclus dans la planification économique nationale et l’État désigna le développement quantitatif et qualitatif du second cycle secondaire comme une priorité, afin, d’une part, de satisfaire aux besoins quantitatifs de l’enseignement supérieur et, d’autre part, de placer la formation au niveau de qualité nécessaire pour la reconstruction.

19De 1953 à 1957, le second cycle secondaire connut un grand essor. La politique de l’État manifesta, par diverses lois et mesures, la priorité donnée à la qualité de l’enseignement. C’est dans cette perspective que l’enseignement fut désigné aux établissements comme étant leur tâche principale, aucune activité politique autre que celles qui étaient autorisées par la loi ne devant perturber le cours normal de l’enseignement. La politique d’amélioration de la qualité de l’enseignement avait pour axe central l’idée de développement moral, intellectuel, physique et artistique des élèves, et plaçait ses moyens d’action dans la formation des enseignants et l’élévation de leur niveau de compétence, dans le perfectionnement des manuels et des méthodes pédagogiques et dans l’amélioration de l’équipement scolaire et des bibliothèques.

20Cette politique d’amélioration qualitative du second cycle secondaire se traduisit également par la création de lycées pilotes. Compte-tenu de l’énormité de sa population, de la faiblesse de son économie et de l’importance des inégalités régionales, la Chine ne pouvait guère, en partageant de manière égalitaire ses maigres ressources financières et pédagogiques, améliorer significativement la situation de chaque école. Afin d’accélerer la formation des compétences nécessaires et d’assurer le développement de l’enseignement secondaire, la Chine adopta en 1953 une stratégie consistant à « accorder la priorité aux écoles pilotes tout en garantissant le développement général ». Il fut donc décidé, tout en assurant aux autres écoles les moyens de leur fonctionnement, de concentrer les efforts et les ressources humaines, financières et matérielles sur des écoles secondaires choisies, dans diverses régions du pays, en fonction de la compétence du chef d’établissement, du niveau des professeurs et de la qualité de l’équipement scolaire. Ces écoles, devenues pilotes, devaient servir d’exemple à tout l’enseignement secondaire. Elles avaient pour mission de mettre en œuvre de façon exemplaire les orientations scolaires nationales, d’étudier les règlements et de les mettre en application et de former des élèves de haut niveau. Non seulement ces lycées devaient former de meilleurs élèves, mais ils devaient aussi envoyer leurs enseignants dans d’autres écoles pour y encadrer et former leurs collègues, afin de généraliser l’amélioration du niveau d’enseignement.

  • 6 ZHANG Jian, Annuaire de l’éducation chinoise, vol. 1 (1949-1981), pp. 167-168.

21En 1953, 194 écoles secondaires pilotes, soit 4,4 % du nombre total des écoles secondaires, furent créées. Ce nombre ne cessa d’augmenter par la suite, passant en 1963 à 487, soit 3,1 % du total, puis à 487, soit 3,8 %6. Depuis les années 1990, certaines écoles ont adopté la stratégie consistant à « développer les écoles pilotes pour mieux les éliminer », c’est-à-dire qu’en améliorant rapidement le niveau des lycées, elles ont augmenté considérablement le nombre des lycées pilotes. Aujourd’hui, dans toutes les provinces, chaque district a son lycée pilote. Après quarante années d’existence, les écoles pilotes ont prouvé l’importance de leur contribution à l’amélioration de l’enseignement du second cycle secondaire, à la formation de la main d’œuvre qualifiée, à la recherche sur l’organisation scolaire et pédagogique et au développement de l’enseignement secondaire en général. On peut avancer aujourd’hui que certains lycées chinois ont atteint un niveau éducatif et pédagogique comparable à celui des établissements du même ordre les plus renommés dans le monde.

  • 7 ZHANG Jian, op. cit., p. 149.

22Au plan quantitatif, les effectifs du second cycle secondaire augmentèrent de 118 000 élèves entre 1953 et 1954 et de 219 800 entre 1954 et 19557. Reflet des attentes du gouvernement et de la population, cette croissance exponentielle des effectifs scolarisés dans le second cycle secondaire dépassa les ressources mobilisables par l’État et engendra une pénurie d’enseignants, d’équipements et de locaux scolaires, ce qui conduisit à un réajustement de la politique de développement dans ce domaine.

23La période de réajustement, qui dura de 1958 à 1965, fut cruciale pour le lycée et toucha de multiples domaines. Tout d’abord, les autorités réalisèrent que la vitesse de développement des lycées ne pouvait pas dépasser celle du développement économique, et que les décisions en matière de développement éducatif ne pouvaient pas être prises de manière inconsidérée. Le réajustement fut d’importance dans le domaine de la gestion scolaire. Le système de financement des lycées, intégralement assuré par l’État jusque-là, fut invité à « marcher sur ses deux jambes », ce qui autorisait diverses formes de gestion, notamment par les collectivités locales et les entreprises, l’État gardant le contrôle administratif et la responsabilité des manuels scolaires, et les écoles à temps plein devant jouer le rôle principal en matière d’enseignement initial.

24Pour mieux répondre aux besoins de l’édification économique et pour s’assurer que le second cycle secondaire remplissait sa double mission, un système à deux voies devait être mis en place au niveau de l’enseignement secondaire, le second cycle devant promouvoir et développer un enseignement professionnel et technique à côté de la filière de l’enseignement général à temps plein, et créer des écoles industrielles et agricoles offrant des études en alternance afin de fournir à la production une main d’œuvre de niveaux primaire et moyen.

25Afin de corriger l’inégale répartition territoriale des écoles, l’inadéquation des études et des programmes aux particularités locales et l’accent excessif mis sur les régions urbaines, les écoles des zones rurales devaient s’appuyer sur l’agriculture et répondre à ses besoins. Des écoles secondaires agricoles devaient par ailleurs être créées, avec des programmes et des horaires adaptés aux saisons et aux travaux des champs, tous les cursus devant s’y poursuivre en alternance, sans toutefois comporter une part trop grande de travail productif.

  • 8 ZHANG Jian, op. cit., pp. 154-155.

26Enfin, pour corriger les déviations « gauchistes » dans le secteur éducatif – c’est-à-dire la participation excessive des élèves aux réunions politiques et au travail productif, la réduction injustifiée des heures d’enseignement dans les disciplines obligatoires, la suppression des devoirs à la maison ou l’application des normes de la production dans l’évaluation des élèves –, un « Règlement provisoire de l’enseignement secondaire à plein temps » en 50 points fut adopté8. Élaboré à partir d’un bilan de l’expérience accumulée depuis la fondation de la République populaire en matière d’enseignement secondaire, ce règlement global (qui reste en application aujourd’hui) couvrait les thèmes les plus variés, tels que les principes de l’éducation, les objectifs de formation, la pédagogie, l’éducation politique et idéologique, le travail productif, la santé, la vie scolaire, le travail des enseignants ou encore l’administration scolaire.

27Entre 1966 et 1976, la Grande Révolution culturelle, vaste campagne politique de rejet de la connaissance, de la culture et des intellectuels, frappa la Chine de plein fouet. Sous l’étendard de la « révolution éducative », les études et la culture devinrent un crime et toute personne liée à l’école et à la connaissance fut placée sur la liste des éléments à critiquer et à abattre. Les universités cessèrent de recruter, les écoles arrêtèrent leurs cours réguliers, les enseignements au programme furent abandonnés, les cours des écoles primaires et secondaires furent consacrés pour l’essentiel à lire les œuvres de Mao Zedong et à participer au travail productif, les élèves passèrent leur temps à critiquer les enseignants, à se quereller, à saboter les installations scolaires ou à saccager les bibliothèques et les enseignants furent envoyés travailler dans les usines ou dans les champs. Au cours de cette période, tous les lycées de Chine furent fermés. Leurs élèves, n’ayant rien à faire, s’organisèrent en bandes pour se livrer, à l’intérieur ou à l’extérieur des établissements, à de graves débordements, avant que les autorités ne les envoient de force travailler la terre. En un mot, la Chine se trouva dans un chaos sans précédent, son enseignement saccagé et toute une génération sacrifiée. L’impact néfaste de cette prétendue Révolution culturelle est encore sensible aujourd’hui dans les domaines scientifique et éducatif, avec une rupture dans les ressources humaines et un niveau de culture générale très limité. La fin de la Révolution culturelle fut la fin d’un cauchemar. Après avoir subi une leçon douloureuse et en avoir chèrement payé le prix, la Chine continua son chemin, et procéda à de nouvelles réformes éducatives.

4. Le lycée chinois de la reconstruction à l’enseignement de masse (1977-1999)

28Immédiatement après la Révolution culturelle, le gouvernement chinois entreprit un réajustement et une restauration de grande ampleur à tous les niveaux du système éducatif, après une évaluation de l’état de l’école dans le pays et de la place des intellectuels dans la société. L’accent fut mis à nouveau sur la transmission des connaissances comme fonction première de l’enseignement et de nouveaux règlements furent élaborés. L’ordre scolaire fut rétabli, et avec lui le système des concours d’entrée à l’université et d’accès aux cursus de recherche ainsi que le contrôle de l’État sur la qualité de l’enseignement. Les objectifs pédagogiques de l’enseignement secondaire furent repris et révisés, des programmes et des manuels rédigés pour chaque discipline. Le « Règlement provisoire de l’enseignement secondaire à plein temps » fut revu pour améliorer l’administration des écoles, renforcer le corps enseignant et améliorer sa formation, et pour tenter d’apporter des réponses au problème des forts écarts de niveau entre les élèves en vue d’améliorer la qualité globale de l’enseignement. Ces mesures furent bien reçues. On nota à ce moment, chez les élèves, une forte envie d’apprendre et une soif nouvelle de connaissances scientifiques. Élèves et enseignants manifestèrent une ardeur au travail et à l’étude encore jamais vue.

  • 9 ZHANG Jian, op. cit., pp. 172.
  • 10 Ibid.

29Au niveau du second cycle secondaire, l’urgence était à l’époque de trouver une solution au problème du modèle unique des lycées : pour satisfaire les besoins du pays et répondre à la demande des élèves, il était nécessaire de redéfinir la structure des différentes écoles de ce niveau. Depuis 1949, l’enseignement technique et professionnel avait connu un assez fort développement. En 1965, sur 2,7 millions d’élèves dans le second cycle secondaire, 1,3 million fréquentait l’enseignement général, soit 47,9 %, et 1,4 million l’enseignement technique et professionnel, soit 52,1 % (dont 547 000 dans les lycées spécialisés, 101 000 dans les lycées pour ouvriers qualifiés et 775 000 dans les lycées agricoles et professionnels)9. Pendant la révolution culturelle, où tout était rééxaminé d’un point de vue ultra-gauchiste, le développement de l’enseignement technique et professionnel avait été présenté comme une arme de la bourgeoisie pour tenter de conserver la mainmise sur l’éducation en restreignant les possibilité d’accès des enfants d’ouvriers et de paysans à l’enseignement supérieur et en les réduisant à rejoindre la masse laborieuse. Le fait que des écoles différentes devaient répondre aux besoins diversifiés des élèves et de la société était interprété comme le produit d’une lutte des classes pour l’éducation, et les enseignements technique et professionnel avaient subi un feu inouï de critiques. Les lycées spécialisés et pour ouvriers qualifiés avaient été fermés ; les lycées professionnels et agricoles fermés ou transformés en lycées d’enseignement général, seul type d’enseignement ayant droit d’existence dans le second cycle secondaire. En 1976, à l’issue de la Révolution culturelle, les élèves de l’enseignement technique et professionnel ne représentaient plus que 1,16 % des élèves scolarisés dans le second cycle secondaire, contre 52,1 % en 196510. Ce système de voie unique ne répondait pas aux besoins du développement économique et social du pays et portait atteinte à l’employabilité des diplômés autant qu’au développement de l’enseignement. Une réforme de la structure du second cycle secondaire apparaissait donc indispensable.

30En 1980, le Conseil d’État ratifia le « Rapport sur la réforme de la structure de l’enseignement secondaire » réalisé par le ministère de l’Éducation et la Direction nationale du travail sur la base de larges enquêtes. Cette réforme, qui comprenait notamment le développement de l’enseignement technique et professionnel, était considérée comme nécessaire, non seulement d’un point de vue éducatif, mais aussi pour le développement économique et social de la Chine. Elle fut placée au rang des missions prioritaires et fondamentales en vue de l’édification du pays. La formation d’un grand nombre de compétences spécialisées et de travailleurs qualifiés ne pouvait relever du seul ministère de l’Éducation, puisqu’elle touchait aussi aux domaines de la planification nationale, du travail et de l’emploi. Elle fut confiée conjointement aux autorités de l’éducation, du travail, du plan et des finances.

31Quatre grandes mesures furent prises pour consolider rapidement la position de l’enseignement technique et professionnel. Tout d’abord, le principe fut arrêté d’un développement simultané de l’enseignement général et de l’enseignement technique et professionnel, dans les écoles à plein temps comme dans celles qui pratiquaient l’alternance ou les cours en dehors du temps de travail, et que ces écoles soient gérées par l’État ou par les autorités et collectivités locales. Ensuite, la reconversion rapide d’une partie des lycées généraux en lycées techniques et professionnels fut décidée – la répartition des lycées généraux devant toutefois rester équilibrée – ainsi que l’ouverture, par les différentes branches professionnelles, de nouveaux lycées techniques et professionnels. L’enseignement en zone rurale devait rester orienté vers l’agriculture et la construction rurale. Parallèlement, dans les lycées généraux, des cours techniques et professionnels au libre choix des élèves devaient être progressivement intégrés, des centres de formation ouverts, à titre expérimental, dans les villes grandes et moyennes où les conditions le permettraient, et des équipements spécialisés et ateliers mis à la disposition des élèves concernés. Enfin, un système de recrutement professionnel fondé sur le principe « former d’abord, embaucher ensuite » devait être progressivement mis en place afin de permettre à l’enseignement technique et professionnel de jouer son rôle dans l’amélioration de la main-d’œuvre.

  • 11 Ibid.

32En quelques années de réajustement, le second cycle secondaire rompit avec la voie unique. Entre 1977 et 1981, le nombre des lycées généraux baissa de 40 456 établissements et les effectifs du second cycle secondaire général de 10 850 300 élèves. Dans le même temps, le nombre des lycées spécialisés augmenta de 55,3 % et celui des lycées pour ouvriers qualifiés de 150 %. En 1981, le second cycle secondaire scolarisait 7 149 800 élèves, dont 480 900 dans les lycées agricoles et professionnels11.

33Un des grands travers du second cycle secondaire, et depuis longtemps, était de dispenser un enseignement uniquement tourné vers le concours d’entrée à l’université. Pour pouvoir afficher de bons taux d’admission, certains lycées négligeaient les disciplines ne faisant pas l’objet d’épreuves à ce concours, voire en supprimaient l’enseignement sans tenir compte de leur importance dans la formation des élèves. Afin de corriger cette dérive, le ministère de l’Éducation procéda à partir de 1985 à l’expérimentation, dans huit provinces, d’un système d’examen de fin d’études secondaires, dont la généralisation progressive fut décidée en 1990. Reconnu par l’État et organisé par les instances provinciales de l’éducation, cet examen contrôlait les connaissances acquises par les élèves des lycées généraux sur la base des programmes d’enseignement. Il différait du concours d’entrée dans les universités, sélectif et organisé par l’État. Dans les années 1980, les admis à ce concours ne représentaient que 25 % des élèves diplômés du second cycle secondaire, alors que la proportion des admis à l’examen de fin d’études pouvait dépasser 90 %. Cet examen était composé de deux volets : d’une part, des épreuves de chinois, mathématiques, langue étrangère, politique, physique, chimie, biologie, histoire et géographie ; d’autre part, un volet « contrôle continu » pour les cours techniques appliqués et pour les travaux pratiques expérimentaux en physique, chimie et biologie. Pour chaque discipline, les épreuves se déroulaient dès le programme terminé.

34La création de cet examen a permis de combler une lacune dans l’évaluation du niveau des lycéens et a joué un rôle positif dans la gestion des lycées, le rééquilibrage entre disciplines, la rationalisation des connaissances dispensées aux élèves et l’organisation pédagogique. Pour autant, le débat sur la nécessité de cet examen n’est pas épuisé. Au départ, il portait sur la pression supplémentaire infligée aux élèves, surtout à partir de la seconde année où les examens en série les épuisaient et les empêchaient d’étudier correctement. Pour remédier à cette situation, certaines villes et provinces autorisèrent les écoles pilotes, dont la qualité d’enseignement était déjà reconnue, à ne pas procéder à l’examen de fin d’études ; d’autres l’allégèrent en supprimant les épreuves dans les disciplines figurant au concours d’entrée dans le supérieur ; d’autres encore, comme Shanghai, abandonnèrent totalement l’examen. Ces deux dernières années, les disciplines figurant au concours d’entrée à l’université étant passé de cinq à trois (chinois, mathématiques, langues étrangères ; le concours comporte en outre une épreuve pluridisciplinaire), et le gouvernement envisageant d’accorder plus d’autonomie aux universités dans le recrutement de leurs étudiants, le débat s’est déplacé vers l’idée d’un examen national unique de fin d’études qui aurait une nouvelle mission et deviendrait obligatoire.

35Le développement rapide de l’économie chinoise depuis la fin des années 1980 a créé des conditions favorables au développement du second cycle secondaire. Il a aussi constitué une gageure pour le lycée d’enseignement général, sa principale composante, qu’il a confronté à trois problèmes majeurs. Le premier de ces problèmes était celui, déjà ancien, de l’orientation exclusive du lycée général vers l’enseignement supérieur, alors que moins de 25 % de ses élèves parvenaient à y entrer chaque année. Les autres – c’est-à-dire la grande majorité –, qui pouvaient être très compétents dans des domaines ne figurant pas au concours d’entrée à l’université, tels que le sport, la musique ou la gestion, devaient négliger ce qui les intéressait ou leur correspondait pour se consacrer pendant trois ans aux matières du concours et y échouer, bien souvent, celui étant très compétitif. Finalement, c’est en situation d’échec qu’ils entraient dans la vie active. Avec le développement continu du second cycle secondaire, le nombre de ces élèves n’a cessé de croître, et il représente chaque année plusieurs millions d’élèves. Il s’agissait donc de savoir comment le lycée devait répondre à la question du développement de chaque élève tout en formant une main d’œuvre de haute qualité et aux compétences multiples pour s’adapter aux besoins de la société.

36Un second problème concernait les lycées pilotes qui, depuis leur création, étaient appréciés pour leur fort taux de réussite au concours d’entrée à l’université, mais aussi mieux dotés que les lycées ordinaires, ce qui contribuait à creuser l’écart. Soucieux de préparer au mieux l’avenir de leurs enfants, les parents faisaient des pieds et des mains pour les envoyer dans un lycée pilote, ce qui eut pour effet dans les années 1990 de submerger ces établissements. Le nombre moyen d’élèves par classe y était de soixante, certaines classes pouvant atteindre quatre-vingt-dix élèves, surchargeant de travail leurs enseignants alors que certains lycées ordinaires de réputation médiocre manquaient d’élèves.

37Un troisième et dernier problème majeur était lié à l’application de la politique de l’enfant unique : ayant un seul enfant, et dans une conjoncture d’amélioration du niveau de vie, les parents étaient encore plus désireux de l’envoyer au lycée et prêts à investir davantage. Ils réclamèrent donc une amélioration de la qualité de l’enseignement dans le second cycle secondaire, de meilleures conditions pour les lycées les moins bien pourvus et davantage de moyens.

38Ces tensions débouchèrent au début des années 1990 sur une nouvelle grande réforme du second cycle secondaire. La réunion par le ministère de l’Éducation de la « Conférence nationale sur l’enseignement général du second cycle secondaire », en mai 1995, est une date importante dans l’histoire du lycée en Chine. Cette conférence définit les objectifs suivants concernant le lycée : « Conduire un développement maîtrisé, accroître le recrutement, augmenter le financement, améliorer les conditions de fonctionnement des établissements, promouvoir la diversification des lycées généraux et renforcer la capacité du second cycle secondaire à réformer ses enseignements ». Il s’agissait d’un changement radical de direction pour le second cycle secondaire chinois, qui passait d’une logique d’enseignement d’élite à une logique d’enseignement de masse. Les principaux changements qui en résultèrent peuvent être résumés en trois points.

39Le premier changement consista en une diversification des cursus, c’est-à-dire le remplacement de la voie unique par quatre filières : la filière générale chargée de former les élèves pour l’enseignement supérieur ; la filière polyvalente chargée de former les élèves pour l’enseignement supérieur et le travail en entreprise ; la filière spéciale destinée à répondre aux besoins particuliers des élèves (en musique, arts, langues étrangères, informatique ou sport, par exemple) ; la filière professionnelle combinant une base solide de culture générale et des connaissances professionnelles élargies pour préparer les élèves à la vie active.

  • 12 Soit environ 200 millions d’euros.
  • 13 Commission pédagogique de Shanghai, Pour demain, Éditions de l’éducation de Shanghai, 1999 (préface (...)

40Une deuxième nouveauté fut l’augmentation du financement par les gouvernements locaux pour la restructuration complète des lycées en difficulté et la reconstruction par transfert de quelques lycées pilotes. Ainsi, grâce à la pratique de l’échange de terrains (c’est-à-dire en jouant sur la différence de prix entre les terrains du centre ville et ceux de la périphérie) et au prix d’un investissement de plus de 2 milliards de yuan12, le gouvernement municipal de Shanghai a pu créer, entre 1996 et 1999, onze internats modernes et parfaitement équipés en proche banlieue, représentant 530 000 mètres carrés de bâtiments sur plus de cent hectares de terrain13. Les lycées pilotes, qui manquaient sérieusement de place en centre ville, ont pu être réinstallés sur de nouveaux sites dotés de meilleurs équipements. La construction de ces nouveaux lycées a permis d’augmenter le recrutement et d’offrir de meilleures conditions d’études. En 2000, sur environ 80 000 élèves admis dans le second cycle secondaire général, la moitié le fut dans des lycées pilotes, contre un quart auparavant. De la même façon, des provinces comme le Jiangsu ou le Zhejiang et des villes comme Canton, Chengdu ou Dalian augmentèrent leur contribution financière au second cycle secondaire.

41Enfin, les contenus d’enseignement, pratiquement inchangés depuis 1949 malgré diverses révisions des programmes du lycée général, furent redéfinis. Sur la base d’expériences menées à Shanghai, le ministère de l’Éducation mit en œuvre ces nouveaux programmes en 1997, à titre expérimental, dans les provinces du Jiangxi et du Shangxi, ainsi qu’à Tianjin. Après quelques ajustements, ils furent étendus à dix provinces supplémentaires en 2000 et appliqués à tous les lycées généraux à l’automne 2002.

42Les programmes (voir tableau en fin d’article) sont les premiers à faire apparaître le second cycle secondaire, non plus seulement comme une préparation à l’enseignement supérieur, mais comme un cycle d’études autonome faisant suite à l’enseignement fondamental obligatoire et ayant des objectifs et des missions qui lui sont propres. Au programme des enseignements disciplinaires, désormais décliné en segments obligatoires ou facultatifs, ils ajoutent un programme d’activités pratiques tout en ramenant l’horaire hebdomadaire des élèves de 38 à 33 heures et en assouplissant les emplois du temps pour résoudre les contraintes liées à la diversité des filières. Pour la première fois, le ministère de l’Éducation partage avec les administrations locales et les établissements la définition des programmes. Enfin, l’informatique et les activités pratiques – service à la communauté ou au quartier, stage pratique en entreprise, à l’armée ou à la campagne, travail manuel et étude par la recherche – figurent désormais au rang des matières obligatoires pour tous les lycéens.

  • 14 Ce point, qui mériterait une analyse particulière, n’a pas été développé ici.

43Le lycée chinois, né sous l’influence de l’étranger et en ayant importé cursus, programmes et méthodes, s’est ensuite écarté de l’imitation systématique des systèmes éducatifs extérieurs pour se développer de façon plus autonome et plus conforme avec la tradition culturelle et éducative chinoise. Il a conservé au fil des années son caractère élitiste, sa vocation à sélectionner les meilleurs élèves pour les envoyer à l’université, ainsi que sa prédilection pour les connaissances livresques, la mémorisation et la récitation14.

44Depuis 1995, le second cycle secondaire a commencé à basculer de ce système élitiste à un enseignement de masse. Pour répondre à la demande croissante des familles et aux besoins socio-économiques du pays, le gouvernement a décidé de le développer considérablement pour passer de 25 millions de lycéens en 2000 à 40 millions en 2005. Si cet objectif est atteint, le taux de fréquentation du lycée atteindra 60 % et l’enseignement secondaire sera généralisé dans les régions développées. Du fait de la croissance rapide des effectifs des lycées et de l’augmentation limitée des recrutements universitaires, plus de cinq millions de lycéens diplômés devront chaque année, soit entrer directement dans la vie active, soit chercher une autre voie pour poursuivre leurs études. Ces changements vont accroître l’importance du lycée dans la formation des élèves, et les lycées devront accorder une attention soutenue au développement de chacun d’entre eux. Cela imposera une nouvelle réflexion sur les fonctions et la place du lycée ainsi qu’une nouvelle structuration de ses cursus. Quatre-vingts ans après sa naissance, le lycée chinois est à l’aube d’une nouvelle période de développement et de mutation.

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Annexe

Tableau : Cursus des lycées généraux en Chine depuis la rentrée scolaire 200215

Tableau : Cursus des lycées généraux en Chine depuis la rentrée scolaire 200215
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Notes

1 L’histoire du second cycle secondaire chinois a été peu étudiée jusqu’à ces dernières années où sont parus notamment : WANG Lunxing, Recherches sur l’enseignement secondaire chinois à la fin de la dynastie des Qing et dans les premières années de la République, Éditions de l’École normale de l’Est de la Chine à Shanghai, 2002 ; ZHUO Qinjun, Histoire de l’enseignement primaire et secondaire, Éditions du Hainan, 2001 ; LU Da : Histoire des programmes scolaires dans la Chine moderne, Éditions de l’éducation populaire de Pékin, 1994 ; ZHU Youxian et HUO Yiping : Documents sur les cursus scolaires dans l’histoire moderne de la Chine, 7 volumes, Éditions de l’École normale supérieure de l’Est de la Chine à Shanghai, 1983-1990 ; ZHU Youxian et HUO Yiping : Documents sur l’histoire de l’éducation dans la Chine moderne, 10 volumes, Shanghai : Éditions de l’École normale supérieure de l’Est de la Chine, 1991-1997 ; Annuaire de l’éducation en Chine (vol. 1 : 1949-1981 ; vol. 2 : 1982-1984, puis un volume par année), réalisé par le ministère de l’Éducation, Éditions de l’éducation du Hunan (entre autres publicateurs), depuis 1984. On renverra par ailleurs à HUO Yiping, « La recherche en histoire de l’éducation chinoise en Chine », Histoire de l’éducation, n° 61, janvier 1994, pp. 41-59.

2 ZHU Youxian et HUO Yiping : Documents sur les cursus scolaires, vol. 2, 1986, p. 527.

3 ZHU Youxian et HUO Yiping, Documents sur les cursus scolaires, vol. 3, p. 63.

4 JU Xingkui : Documents sur l’histoire de l’éducation dans la Chine moderne. L’enseignement fondamental, Éditions de l’éducation de Shanghai, 1991, p. 990.

5 LU Da : op. cit., pp. 430-444.

6 ZHANG Jian, Annuaire de l’éducation chinoise, vol. 1 (1949-1981), pp. 167-168.

7 ZHANG Jian, op. cit., p. 149.

8 ZHANG Jian, op. cit., pp. 154-155.

9 ZHANG Jian, op. cit., pp. 172.

10 Ibid.

11 Ibid.

12 Soit environ 200 millions d’euros.

13 Commission pédagogique de Shanghai, Pour demain, Éditions de l’éducation de Shanghai, 1999 (préface).

14 Ce point, qui mériterait une analyse particulière, n’a pas été développé ici.

15 Documents du ministère de l’Éducation de la Chine, 2001, n° 6.

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Table des illustrations

Titre Tableau : Cursus des lycées généraux en Chine depuis la rentrée scolaire 200215
URL http://histoire-education.revues.org/docannexe/image/727/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 231k
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Pour citer cet article

Référence papier

Yiping Huo, « Le lycée en Chine (1922-2002) », Histoire de l’éducation, 101 | 2004, 67-85.

Référence électronique

Yiping Huo, « Le lycée en Chine (1922-2002) », Histoire de l’éducation [En ligne], 101 | 2004, mis en ligne le 06 janvier 2009, consulté le 28 mars 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/727 ; DOI : 10.4000/histoire-education.727

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Auteur

Yiping Huo

École normale supérieure de l’Est de la Chine
Shanghai

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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