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La formation des institutrices à Hambourg : le projet de Doris Lütkens (1846)

Training Schoolteachers in Hamburg : Doris Lutken’s project (1846)
Doris Lütkens und die Lehrerinnenbildung in Hamburg um 1846
Christine Mayer
Traduction de Valentine Meunier et Gérard Bodé
p. 61-85

Résumés

Même si, au cours des siècles antérieurs, l’éducation et l’enseignement avaient déjà été investis par les femmes, ils ne se développèrent cependant fortement en tant que secteur d’activité professionnelle féminin que durant la première moitié du XIXe siècle avec la multiplication des écoles pour les filles de la bourgeoisie. Mais cette évolution se heurta à la totale carence de la formation pour ces métiers féminins dans les divers Etats allemands. À partir d’une étude de cas locale, cet article examine une des premières tentatives de formation pour les femmes au moyen de la création d’un séminaire d’institutrices. Il met en évidence les oppositions à toute formation systématique des institutrices, telle que la réclamait Doris Lütkens à Hambourg. À partir de cet exemple, il esquisse l’histoire de la formation des institutrices dans la cité hanséatique autour de 1850. Ce contexte local permet aussi de souligner que la critique à l’égard de l’enseignement féminin se fondait généralement sur ce défaut de formation pour les institutrices combiné au refus d’y remédier sérieusement.

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Géographie :

Allemagne, Hambourg

Chronologie :

XIXe siècle
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Texte intégral

  • 1 Voir par ex. Gabriele Weigand, « Die weiblichen Schulorden und die Mädchenbildung », in J. G. Prinz (...)

1Bien avant le XIXe siècle, pour subvenir à leurs besoins, de nombreuses femmes se sont impliquées dans l’éducation et l’enseignement, soit comme directrices ou institutrices d’écoles primaires privées, soit comme enseignantes pour les multiples formes d’activité manuelle, soit comme gouvernantes, éducatrices ou préceptrices dans les maisons bourgeoises ou nobiliaires. Comme dans les autres pays européens, l’une de ces traditions enseignantes féminines remontait aux ordres enseignants catholiques, et notamment aux Ursulines ou aux Demoiselles anglaises1. Pour les femmes, la multiplication des ouvertures d’écoles de filles, à la fin du XVIIIe siècle, et le développement de l’éducation et de l’enseignement secondaire pour les filles des familles cultivées aisées, au cours de la première moitié du XIXe, permirent un élargissement et une diversification de leur champ d’activités pédagogiques. Dans ces écoles secondaires de filles, l’enseignement était dispensé par des institutrices mais assez souvent aussi par des maîtres de formation universitaire qui n’assuraient cependant généralement que quelques heures. Il convient donc de lier le débat sur la formation des institutrices à ce contexte précis du développement des écoles secondaires féminines.

I. L’enseignement des filles avant 1850

  • 2 Wolfgang Schmale, « Die Schulen in Deutschland im 18. und frühen 19. Jahrhundert », in Wolfgang Sch (...)
  • 3 Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte, tome II, Höhere und mittlere Schulen, 1e partie, «  (...)
  • 4 Pour Dresde : B. Rost, Entwicklung und Stand des höheren Mädchenschulwesens im Königreich Sachsen, (...)
  • 5 Ce n’est qu’à partir de 1908 que la Prusse réforma ses institutions scolaires féminines jusque là e (...)

2Vers 1810, la plupart des grandes villes d’Allemagne possédaient déjà des écoles de filles2 ; mais ce n’est qu’à partir des années 1820 qu’on voit déferler une vague de nouvelles créations. Les études statistiques portant sur les écoles moyennes et secondaires de jeunes filles en Prusse, le plus grand État de l’ancien Empire allemand, signalent une croissance du nombre de ces écoles qui passent de 263 en 1822, à 278 en 1825 pour culminer à 361 en 18283. Une évolution similaire s’observe aussi à l’échelon des différentes villes4. Toutefois ce processus n’aboutit pas à l’émergence d’un modèle unifié, le désintérêt des États à l’égard de la construction et de l’aménagement des écoles de filles ne permettant pas d’exercer la pression nécessaire pour imposer une certaine standardisation5.

  • 6 Küppers, « Die höheren Mädchenschulen… », op. cit., p. 186.
  • 7 Nachricht an das Publikum über die Laurentsche weibliche Erziehungsanstalt, Berlin, 1804, p. 4 sq.  (...)

3La plupart des créations d’écoles émanaient de l’initiative privée car, jusqu’au XXe siècle, les promoteurs des écoles secondaires de filles étaient des particuliers (institutrices et instituteurs, ministres du culte), des associations de parents d’élèves ou des paroisses ainsi que des ordres enseignants catholiques et des congrégations6. Dans le contexte de gestation de la société bourgeoise, l’attention, et particulièrement celle de la bourgeoisie urbaine, est fixée sur l’intensification et l’adaptation aux exigences sociales d’une instruction et d’une éducation jusque là exclusivement orientées vers les tâches domestiques. Ceci en impliquait aussi l’élargissement et, en 1806, Charlotte Lorent, directrice d’une institution d’éducation féminine à Berlin, notait dans son livre de classe que « ce qui était valable pour le sexe masculin, l’était aussi pour le sexe féminin dont on attendait désormais plus, bien plus, qu’auparavant. La culture scientifique et des connaissances linguistiques doivent désormais affiner les sens de la femme et, avec le concours de la vertu, être le plus beau bijou de la jeune fille. On n’exigeait de la jeune fille, jusque là, que les seules connaissances d’économie domestique et si elle possédait d’agréables dispositions manuelles propres à son sexe, c’était parfait, mais non indispensable. La culture scientifique et les connaissances linguistiques ne constituaient pratiquement que des agréments secondaires. Tout est changé maintenant et ces derniers éléments d’éducation sont tout aussi essentiels que les premiers. Des connaissances linguistiques et scientifiques, une grande dextérité dans les travaux féminins, une expression bienséante et distinguée, une maîtrise et une finesse des mœurs doivent s’allier à l’éducation morale chez la jeune demoiselle, afin qu’elle fasse une digne entrée dans le monde »7.

  • 8 Fr[iedrich] Schubart, Lehr-Entwurf der Jordan-Schubartschen Bildungs-Anstalt für weibliche Jugend, (...)

4En dépit de leur aspiration à une meilleure éducation, les filles de la bourgeoisie ne furent néanmoins pas prises en compte par les débats pédagogiques et culturels. Il parut évident, dès la genèse de l’enseignement secondaire féminin, et le discours sur la réforme de cet enseignement en fera son argumentaire durant le dernier tiers du XIXe siècle, que l’éducation féminine ne devait pas servir à perfectionner la femme en tant que telle mais uniquement en fonction de l’homme et de l’époux. C’est ce qu’affirme Friedrich Schubart, directeur d’un établissement scolaire pour jeunes filles à Berlin et auteur de nombreux articles sur l’enseignement féminin : « il ne faut pas transmettre à la femme les sciences et leurs applications mais uniquement un vernis scientifique suffisant pour qu’elle puisse suivre le cheminement intellectuel de son mari »8.

  • 9 Ce programme comprenait des cours d’allemand, de calcul, d’histoire, de science naturelle, de géogr (...)

5Ainsi, dans des cadres institutionnels très diversifiés, les écoles de filles poursuivaient toutes une même finalité : la socialisation de la femme bourgeoise comme femme au foyer, épouse et mère. D’un point de vue structurel, les écoles secondaires de filles, avec leur organisation spécifique, se situaient entre les écoles élémentaires et les écoles secondaires de garçons (Lycée ; Gymnasium). Elles se distinguaient des écoles élémentaires par un programme scolaire plus vaste9, un cours de langue étrangère (en règle générale, de français) et une rétribution scolaire plus élevée. Le programme scolaire comprenait presque toujours des cours de travaux manuels, généralement associés à des exercices de conversation française. Souvent, l’école possédait également un internat.

  • 10 Voir aussi James C. Albisetti, « Deutsche Lehrerinnen im 19. Jahrhundert im internationalen Verglei (...)
  • 11 Voir Rebecca Rogers, « Boarding Schools, Women Teachers, and Domesticity, Reforming Girls’ Secondar (...)
  • 12 Karin Ehrich, Städtische Lehrerinnenausbildung in Preußen. Eine Studie zu Entwicklung, Struktur und (...)
  • 13 Le terme de Lehrer(innen)seminar est dénué de toute ambiguïté en Allemagne. Il désigne une institut (...)
  • 14 Irene Hardach-Pinke, Die Gouvernante. Geschichte eines Frauenberufs, Francfort sur le Main, New Yor (...)
  • 15 Hardach-Pinke, Gouvernante…, op. cit., pp. 148-150.
  • 16 Karl Bormann, Die Prüfung der Lehrerinnen in Preußen nach ihrer Vorbereitung, Vollziehung und Prüfu (...)
  • 17 Barbara Stolze, Die Entwicklung der seminaristischen Volksschullehrerinnenbildung in Westfalen (183 (...)

6Les écoles privées de filles finirent ainsi par constituer un secteur d’activité important, à côté du travail au sein des familles, particulièrement pour certaines femmes des classes moyennes et supérieures qui, en raison de leur situation sociale, devaient subvenir à leurs besoins. Mais l’offre de formation au métier d’institutrice ne répondait cependant aucunement à cette évolution10. Cette situation de la première moitié du XIXe siècle n’était pas spécifique à l’Allemagne. Les recherches de Rebecca Rogers, en dépit d’un contexte historique différent, révèlent des conditions similaires en France11. Dans les États allemands, l’offre de formation demeure particulièrement réduite pour les institutrices et les éducatrices jusqu’en 1850. La Prusse, par exemple, ne dispose jusqu’au milieu du siècle, que de douze établissements, la plupart privés12. En 1803, Johanna Ernestine von Krosigk fonde l’une des premières écoles de formation pour institutrices, ou « séminaire »13 (Lehrerinnenseminar) à Berlin, en ouvrant dans son école privée de filles des classes supplémentaires pour les futures institutrices. Mais cette école dut fermer en 1810, lorsque le roi lui coupa ses subventions14. En 1811, la Königliche Luisenstiftung (Institution royale de la reine Louise) fut rattachée à un établissement de formation d’éducatrices et d’institutrices. Entre 1811 et 1818, douze éducatrices y furent formées15. Toujours à Berlin en 1832, un séminaire, d’abord privé puis nationalisé en 1864, fut fondé au sein de la Nouvelle école de filles de Friedrichsstadt (Neuen Töchter-Schule auf der Friedrichsstadt), qui deviendra ensuite l’école Augusta (Augustaschule). Tout comme à l’Institution de la reine Louise, on y préparait les jeunes filles à l’enseignement dans le secondaire, mais uniquement pour les écoles berlinoises. À partir de 1838, les préceptrices y furent également formées, ce qui se traduisit en 1845 par le changement du nom de l’établissement qui s’appellera désormais « Établissement royal de formation d’institutrices et d’éducatrices » (Königliche Bildungsanstalt für Lehrerinnen und Erzieherinnern)16. En Prusse, les premiers instituts nationaux pour la formation des futures institutrices des écoles primaires (Volksschule) furent fondés en 1832 à Münster et Paderborn, et en 1840 à Posen, sous la conduite de catholiques17.

7Ces exemples montrent qu’en raison de l’absence de formations institutionnalisées, la perception de la profession d’institutrice demeurait encore assez floue à cette époque. Il en va de même sur le plan conceptuel. La distinction entre institutrices, éducatrices (gouvernantes ou préceptrices) et, plus tard, assistantes maternelles (institutrices de petits enfants) ne reposait pas sur des critères professionnels ou de formation, mais s’opérait essentiellement en fonction du cadre de travail (école, famille ou jardin d’enfants).

  • 18 Comme l’État ne s’intéressait pas à l’éducation et à l’instruction des jeunes filles, il n’existe p (...)
  • 19 Rogers, « Boarding Schools… », op. cit., p. 170 sq.

8Les travaux sur l’histoire de la formation des institutrices en Allemagne se concentrent pour la plupart sur le dernier tiers du XIXe siècle. En revanche, à cause de la rareté des sources18, l’histoire sociale ne s’est guère intéressée à la première phase de la formation des institutrices. Aussi, dans les pages suivantes, nous analyserons en détail cette première phase par le biais d’une étude locale. La première partie présente un projet, très en avance sur son temps, de formation d’institutrices, que Doris Lütkens, directrice d’une école secondaire de filles à Hambourg, avait élaboré en 1846 et proposé comme modèle. Tout comme Joséphine Bachellery, maîtresse d’une pension de filles à Paris19, elle réclamait une amélioration des normes des écoles de filles et de la situation des femmes dans l’enseignement au moyen d’une formation systématique. La deuxième partie lie ces réflexions sur la formation des institutrices à des éléments biographiques relatant dans leur contexte historique les différentes démarches de Doris Lütkens. Enfin, on s’interrogera sur l’échec de ce projet de séminaire d’institutrices dans sa forme initiale, avant de proposer une esquisse de l’évolution ultérieure de la formation des institutrices à Hambourg.

II. Le projet de séminaire de Hambourg (1846)

  • 20 Ueber die Erziehung der Jugend, die öffentlichen Lehr-Anstalten, die Schul-Verbesserung, und die Pr (...)

9Au milieu du XIXe siècle, après Berlin, la ville hanséatique de Hambourg était l’une des plus grandes cités d’Allemagne. L’extension de la navigation maritime et l’ouverture à de nouvelles régions commerciales d’outre-mer firent de la ville un des principaux centres d’un commerce international en plein essor. À Hambourg, depuis longtemps, la politique scolaire considérait que la tenue des écoles appartenait au domaine privé et qu’elle constituait une « activité professionnelle bourgeoise et non une fonction de l’État »20. Les écoles privées dominaient, la participation de l’État en la matière se limitant à la portion congrue, ce qui explique la transformation tardive des écoles élémentaires en un système scolaire d’État (1870). Vers 1850, Hambourg était encore régie par des structures héritées de l’époque moderne. D’après le règlement des écoles de 1732, alors toujours en vigueur, le contrôle des trois écoles publiques (Gymnasium/Lycée, Johanneum, Realschule/école réale) incombait au Scholarchat, une commission scolaire composée de conseillers municipaux, des premiers pasteurs et des « grands anciens » (Oberalten) des cinq districts paroissiaux de Hambourg. La surveillance des écoles privées et leur concession étaient assurées par les premiers prédicateurs des cinq districts.

  • 21 Doris Lütkens, « Gedanken, betreffend die Gründung eines Seminars für Lehrerinnen », Pädagogische M (...)
  • 22 F. H. Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie der Freien und Hansestadt Hamburg und deren Gebiet (...)

10Lorsque Doris Lütkens publia en 1846 ses idées sur la fondation d’un établissement de formation des institutrices à Hambourg21, une proportion importante de femmes, à Hambourg et dans ses environs, gagnaient leur vie grâce à l’éducation et à l’enseignement. Les premières statistiques professionnelles réalisées sur la base des registres de conscription du service militaire mentionnent 374 instituteurs et institutrices dans la région de Hambourg pour l’année 183922. Ce chiffre ne comprend pas les nombreuses éducatrices employées dans des maisons privées, que les statistiques de l’époque ne comptabilisaient pas comme des personnes actives individualisées mais comme des membres d’un foyer.

  • 23 Voir Wiltrud U. Drechsel, « Die Professionalisierung des « Schulstands » und die « unbrauchbar gewo (...)
  • 24 Voir l’annuaire de la ville d’Altona, Altonaische Adress-Buch, des années 1844 et 1846.
  • 25 Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie, op. cit., p. 405.
  • 26 Franz R. Bertheau, Chronologie zur Geschichte der geistigen Bildung und des Unterrichtswesens in Ha (...)

11Même si les chiffres n’opèrent pas de distinction en fonction du sexe, de nombreux indices incitent à penser que la proportion des femmes au sein du corps enseignant hambourgeois de la première moitié du XIXe siècle était vraiment élevée, tout comme dans les villes voisines de Brème23 et d’Altona24. Car l’éducation et l’enseignement offraient souvent aux femmes issues de la bourgeoisie la seule opportunité plus ou moins acceptable socialement de gagner elles-mêmes leur vie. Les écoles privées de Hambourg étaient majoritairement des écoles de filles, dirigées en règle générale par des femmes25, femmes qui étaient aussi à la tête de nombreuses écoles de garçons26. En 1837, on recensait pour Hambourg intra muros, outre les trois écoles publiques pour garçons déjà citées, les écoles privées suivantes :

  • 27 La Bürgerschule est une école pour les enfants des citadins qui n’est ni confessionnelle ni nationa (...)

49 écoles élémentaires pour

les deux sexes

Pour les filles

13 écoles préparatoires

16 écoles primaires élémentaires

50 Bürgerschule moyennes27

21 Bürgerschule secondaires

Pour les garçons

11 écoles préparatoires

6 écoles primaires élémentaires

27 Bürgerschule moyennes

10 Bürgerschule secondaires

  • 28 Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie…, op. cit., p. 421 sq.

12Les 100 écoles de filles étaient fréquentées par 3 406 élèves et les 54 écoles de garçons par 2 503 élèves28.

  • 29 Lütkens, « Gedanken, betreffend die Gründung eines Seminars… », op. cit., p. 25, souligné dans l’or (...)
  • 30 Gedanken über Gründung eines Seminars für Lehrerinnen, nebst Plan eines solchen Instituts, Hambourg (...)
  • 31 Avant de diriger l’école secondaire de filles de Friedrichstadt, Karl W. E. Bormann (1802-1882) éta (...)

13Lorsque Doris Lütkens demanda la création d’un séminaire d’institutrices pour Hambourg en 1846, elle le fit en pleine connaissance de cette situation locale et régionale. Ainsi, elle insista dans son initiative sur le fait « [qu’]il n’existe encore pratiquement aucun établissement de formation pour les institutrices, pourtant employées en grand nombre dans les écoles et les maisons privées »29. Son projet de fondation d’un séminaire d’institutrices fut d’abord publié dans les Pädagogische Mittheilungen (« Informations pédagogiques »), une revue destinée aux parents et aux enseignants éditée par Lütkens à partir de 1846, puis repris en 1847 dans un tiré à part30. L’organisation du futur institut s’inspirait du séminaire d’institutrices de l’école royale de filles de Friedrichsstadt de Berlin (la future Augustaschule), dirigé par Karl Bormann31, dont elle avait pu apprécier l’efficacité au cours d’une visite.

  • 32 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p. 61, souligné dans l’original.
  • 33 Ibid., p. 26.
  • 34 Ibid., souligné dans l’original.
  • 35 Ibid., p. 46.
  • 36 Ibid., p. 26 sq.

14Pour Doris Lütkens, deux arguments majeurs pouvaient être avancés en faveur d’une formation systématique des institutrices : d’une part, les conditions de vie de l’époque, et notamment le fait que « des centaines de jeunes filles sans aucune inclination ni formation embrassent la situation d’éducatrices avec de médiocres connaissances »32, d’autre part, les « exigences de la condition féminine » qui requéraient une influence féminine dans l’éducation et l’instruction des filles33. On repère dans son argumentation des modèles de légitimation qui annoncent déjà très précisément les thèmes des mouvements féministes de la fin du XIXe siècle. Pour elle, les besoins de formation propres à son époque ne se limitaient pas seulement à l’exigence d’une plus grande compétitivité des femmes, mais nécessitaient aussi la participation effective des femmes à l’enseignement, seule garantie pour le développement d’une « véritable instruction féminine ». « L’enseignement des filles » écrivait-elle « était à mettre principalement entre les mains de femmes, il leur appartient, mais il faut leur offrir les moyens de s’y préparer »34. Bien qu’elle jugeait qu’il ne faille pas exclure une contribution des hommes à l’éducation des filles, et qu’il lui semblait même nécessaire de favoriser une action harmonique des deux sexes, elle était toutefois convaincue que les hommes ne pourraient jamais entièrement prendre en charge la part d’éducation qui incombait à la femme en tant qu’éducatrice35. Son argumentation en faveur de l’instauration de séminaires pour les femmes, analogues aux établissements de formation pour les instituteurs, reposait sur la prise en compte du rôle spécifique de la femme dans l’éducation et l’enseignement des filles. Ces nouvelles institutions devaient néanmoins respecter des principes bien définis. Il lui paraissait important que 1) l’école soit comprise comme une institution libre et indépendante, 2) que ce soient les aptitudes scientifiques à l’enseignement qui priment et 3) que l’établissement soit lié à une école modèle pour la partie pratique de la formation36.

15Avec ce projet, Doris Lütkens ne visait pas seulement la formation professionnelle des jeunes femmes. Dans la perspective des divers choix de vie que pouvait effectuer la femme bourgeoise, elle militait aussi pour une meilleure perception de la valeur de la formation générale. Ainsi, la future institution devait s’adresser aussi bien à des jeunes filles qui désiraient se consacrer à l’enseignement qu’à celles qui y voyaient une préparation meilleure et plus intensive au « métier de femme ». Pour permettre à toutes d’entrer au séminaire et également pour lui garantir une existence durable, elle prévoyait de faire subventionner son institution par l’État.

16Pour illustrer le caractère novateur et la spécificité de cette conception de la formation des institutrices, deux aspects méritent une attention particulière.

  • 37 Ibid., p. 43.
  • 38 Ibid., souligné dans l’original.
  • 39 Ibid.

17D’abord, Doris Lütkens réclamait certes la création de séminaires pour femmes, similaires à ceux des hommes mais en exigeait une organisation autonome. Il faut souligner que l’organisation de son projet ne reposait pas, contrairement aux usages de l’époque, sur la distinction sexuelle mais uniquement sur des considérations pédagogiques. À la différence des établissements de formation pour les futurs maîtres, très orientés vers la théorie et qu’elle qualifiait sévèrement « d’établissements de bourrage de crâne », dans lesquels « les écoliers étaient transformés […] méthodiquement en hommes de la méthode »37, son séminaire d’institutrices ne devait « pas être un établissement de formation isolé, où l’on enseigne seulement la méthode, c’est-à-dire où l’on cultive la pédanterie » mais il devait « être issu d’une école pleine de vie et se raccorder de nouveau à elle dans une vivante activité »38. Le maintien d’un lien fort entre l’école et le séminaire, notamment par l’exercice d’une « influence intellectuelle vivante » sur les écoliers, tendait à prévenir l’institution de toute « rigidité formelle »39.

  • 40 Ce double aspect professionnel se retrouve également dans le règlement du séminaire d’institutrices (...)
  • 41 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p.  43, souligné dans l’original.
  • 42 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p. 93.
  • 43 Ibid., p. 59.
  • 44 Sur ces questions : Christine Mayer, « Vocational education in Germany in a historical and gender-o (...)

18Ensuite, Doris Lütkens partait d’une conception du métier dans laquelle l’exercice de la profession d’enseignante et d’éducatrice était structurellement liée à la notion de « métier féminin ». La création du séminaire d’institutrices devait permettre aux femmes de mieux se préparer au travail pédagogique, sans toutefois les éloigner de leur « destin de femmes »40. La formation d’institutrice ne devait donc en aucun cas aboutir à une « prédestination d’éternelle institutrice » mais visait à les « munir d’une instruction plus riche pour l’accomplissement de toutes les sphères d’activité féminine »41. Néanmoins, l’aspect professionnel constituait le cœur du projet de formation de Lütkens. Convaincue que « l’éducatrice […] ne fait que transposer ses activités à son plus proche environnement quand elle se marie »42, Lütkens considérait que « bénéficier d’une formation préalable au séminaire et de quelques années d’expérience professionnelle comme éducatrice » ne portait nullement préjudice à une future union43. Avec cette conception de la vie des femmes, Lütkens se démarquait des normes dominantes de l’éducation féminine. Dans son approche se dessine déjà une conception de la profession que l’on retrouvera par la suite dans la construction structurelle de la plupart des « professions féminines », une conception qui, par sa double orientation professionnelle et par l’amalgame de la profession et du sexe, contribua également à ce qu’en Allemagne, la plupart des « métiers féminins » n’élaborent que très tardivement un processus de professionnalisation44.

  • 45 « Briefwechsel über Seminare für Lehrerinnen zwischen einem Pädagogen und der Herausgeberin », Päda (...)

19Les idées et les projets de Doris Lütkens étaient incontestablement en avance sur leur temps, comme en témoignent notamment les vives critiques qu’ils ont suscitées. La correspondance entre l’éditrice et un pédagogue anonyme, non originaire de Hambourg, publiée dans les Pädagogische Mittheilungen en 184645 illustre de manière exemplaire le rejet total que rencontraient les velléités d’amélioration des conditions de formation, et donc des conditions de vie, des institutrices. Cette polémique révèle également les représentations dominantes sur les rapports entre les sexes et sur la spécificité et la « nature » de la femme.

  • 46 Ibid., p. 59, souligné dans l’original.
  • 47 Ibid., p. 41, souligné dans l’original.
  • 48 Ibid., p. 89.
  • 49 Voir par ex. Friedrich A. W. Diesterweg, « Lehrerinnen und Gouvernanten [1864] ». in C. v. Sallwürk (...)

20« Les hommes trouvent leur mission (Lebensaufgabe), leur vocation (Beruf) dans l’éducation, quand ils s’en sentent le talent » écrit son détracteur, « la vocation (Beruf) de la femme est et reste la maison et le fourneau »46. Par conséquent, la formation d’institutrices apparaît comme une évolution contre nature, une déformation de la nature féminine, qui génère l’excentricité et l’amertume. Dans cette perspective, les projets de Lütkens devaient être catégoriquement rejetés et la formation au métier d’enseignante considérée comme le début et l’incarnation d’une vie de femme ratée, parce qu’elle n’était pas exclusivement rattachée au foyer et au couple. « Si la jeune fille et la jeune femme veut se préparer si tôt et exclusivement au métier d’éducatrice », écrivait le critique, « je crains que la personne en question ait elle-même un penchant à la pédanterie qu’une telle formation professionnelle ne fera que renforcer et qui produira des tempéraments excentriques dont la nature saine de l’enfant se détournera par la suite »47. On peut lire ailleurs : « Si une jeune fille espère trouver son bonheur comme éducatrice plutôt que comme femme dans sa propre maison, elle prend ainsi une voie qui la rend vraiment inapte à la plus haute mission de la femme, celle de femme au foyer, et une telle voie est à mes yeux une erreur »48. Cette argumentation selon laquelle l’exercice de la profession d’éducatrice provoque une déformation du développement mental de la femme, tendant ainsi à dépraver sa véritable vocation et à la rendre impropre à l’union conjugale, n’est pas l’expression d’une opinion individuelle mais constitue bien un lieu commun que l’on retrouve dans d’autres débats et polémiques49.

  • 50 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p. 71.
  • 51 Ibid.
  • 52 Ibid.
  • 53 Ibid., p. 42.

21Les contemporains critiquèrent également l’organisation que Doris Lütkens entendait donner à cette formation. On ne voulait pas accepter un « établissement formellement structuré » pour instruire les femmes50. Car une telle structure apparaissait comme une erreur ne prenant pas en compte la « singularité des jeunes filles, qui s’épanouissent et se préparent le mieux à leur destinée, quand elles sont séparées les unes des autres »51. Les conversations libres et les confidences spontanées correspondent à la nature féminine et représentent ainsi une forme plus appropriée de « l’art d’instruire les femmes » (weibliche Belehrung). L’accomplissement de son métier de femme au foyer, était-il encore dit, doit constituer « le but principal de la femme », qu’on ne pourrait cependant jamais atteindre dans un établissement « disposant d’une autre forme d’organisation […] que la maison, jamais dans une école, dans un séminaire »52. Dans ces conditions contre nature, un séminaire pour femmes devait en conséquence – pour reprendre l’argument principal de cet auteur – être tenu pour « un établissement prédestiné à l’éducation d’esclaves »53.

  • 54 Ibid., p. 72.
  • 55 Ibid., p. 76.

22Ce n’est qu’à la fin de sa lettre que l’auteur dévoile la véritable raison de son rejet violent de toute formation systématique des institutrices, quand il signale qu’une forme institutionnalisée de la formation entraînerait la perte d’un idéal important de l’éducation des filles, à savoir leur spécificité qui consiste à accepter « que les gens décident pour elles et à ne pas vouloir décider pour les autres »54. À une époque où, en Allemagne comme ailleurs, l’émancipation de la femme commençait à se développer sous l’impulsion de mouvements démocratiques libéraux, une éducation orientant les femmes vers plus d’indépendance ne pouvait être ressentie par certains que comme une menace pédagogique ; il fallait même dénoncer la création d’un séminaire pour de futures institutrices comme « l’œuvre d’une propagande d’émancipation »55.

23Dans un tel contexte, la biographie de Doris Lütkens peut nous offrir quelques éléments permettant de comprendre l’originalité des positions qui ont été les siennes.

III. Doris Lütkens et les premiers mouvements d’émancipation féminine

  • 56 Wichard Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens. Pädagogische Anregungen, Hambour (...)
  • 57 Hans Schröder, Lexikon der Hamburgischen Schriftsteller bis zur Gegenwart, tome 4, Hambourg 1866, p (...)
  • 58 Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens…, op. cit., p. 495.

24Dorothea Elisabeth Lütkens, née en 1793, est la fille du conseiller royal des Finances danois Christoph Eberhard von Cossel et de son épouse Friederike Luise née von Stemmann. Elle grandit dans l’aisance sur le domaine seigneurial de Jersbeck dans le Holstein et reçut une « éducation soignée et aristocratique »56 qui éveilla avant tout son intérêt pour les arts. Jusqu’à ses onze ans, elle fut éduquée par ses parents, puis par une gouvernante et un précepteur57. Elle vécut jusqu’à l’âge de 25 ans sur le domaine de ses parents. Pour des raisons inconnues, la famille connut un revers de fortune, le domaine dut être vendu et la famille déménagea, d’abord pour Silk puis en 1824 pour Reinbek. Doris Lütkens se retrouva désormais, comme on peut le lire dans sa nécrologie : « comme d’autres membres d’une famille autrefois si importante, obligée de se débrouiller toute seule »58. On ignore comment elle gagna sa vie à cette époque.

25En 1834, elle épousa Hermann Siegmund Lütkens, directeur d’une Bürgerschule secondaire de garçons à Hambourg. Quatre ans plus tard, ce cours privé, fondé en 1814 par Hermann Lütkens lui-même, dut fermer par manque d’élèves et Doris Lütkens subvint aux besoins du couple, demeuré sans enfants, grâce à ses portraits, ses lithographies et des cours de peinture et de dessin. Dès 1839, on lui demanda de fonder à Hambourg (St. Georges) une école secondaire de filles qu’elle n’ouvrira qu’en 1844, quand on lui proposa de nouveau la concession pour cette école qu’elle dirigera jusqu’à sa mort en 1858.

  • 59 Par exemple Doris Lütkens, née v. Cossel, Normalbücher eines A. B. C. des Zeichnens, verbunden mit (...)
  • 60 Wichard Lange (1826-1884), élève de Diesterweg, vint à Hambourg en 1848 pour enseigner à la Bürgers (...)
  • 61 Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens…, op. cit., p. 500, souligné dans l’origi (...)
  • 62 Unsere Kinder. Vereins-Schrift oder literarischer Sprech-Saal für Eltern, Lehrer, Lehrerinnen, Kind (...)
  • 63 Unsere Kinder…, op. cit., 1848, p. 1.

26Ses premières publications sont encore étroitement liées à son activité artistique. Elle se fera surtout connaître dans les cercles pédagogiques par ses instructions pédagogiques et méthodologiques à l’usage des cours de dessin et des « activités ludiques » pour enfants59. Comme le relevait Wichard Lange60 dans sa nécrologie, « les pédagogues les plus doués, parmi lesquels Diesterweg, Seinecke, etc., lui rendirent visite et mentionnaient son nom avec respect et déférence »61. En 1846, elle commença la publication Pädagogische Mittheilungen für Eltern und Lehrer aus Literatur und Leben (Informations pédagogiques pour les parents et enseignants, tirées de la littérature et de la vie). La revue abordait des thèmes très variés. Outre les débats sur les questions contemporaines d’instruction et d’éducation, elle contenait aussi de multiples réflexions et leçons pédagogiques, des références bibliographiques et des comptes rendus qui lui permirent d’atteindre ses buts, à savoir combler l’écart entre l’éducation domestique et l’éducation scolaire. L’éducation et l’instruction des filles y apparaissaient comme un thème de prédilection. Les Pädagogische Mittheilungen, publiés à partir de 1848 sous le titre de Unsere Kinder (Nos enfants)62, parurent jusqu’en 1849 et agirent comme un organe important du débat pédagogique de cette époque. La revue devint à partir de 1848 le journal de liaison de l’« Association générale de l’éducation » (Allgemeiner Erziehungsverein) que Doris Lütkens avait fondée, une « association intellectuelle » sans statuts, à laquelle avait adhéré un petit nombre de parents, instituteurs et institutrices63.

  • 64 Catherine M. Prelinger, Charity, Challenge and Change. Religious Dimensions of the Mid-Nineteenth-C (...)
  • 65 « Die Frauen-Zeitung von Louise Otto », 1849, in U. Gerhard, E. Hannover-Drück, R. Schmitter (dir.) (...)
  • 66 Ainsi fut fondée en 1846 la Frauenverein zur Unterstützung der Deutschkatholiken und humaner Zwecke (...)
  • 67 Rapport de 1847 de la présidence de la Frauenverein zur Unterstützung deutschkatholischer Gemeinden (...)
  • 68 Voir sur cette question Elke Kleinau, « Ein (hochschul-)praktischer Versuch. Die ‘Hochschule für da (...)

27Ses tentatives pour fonder un institut de formation pour institutrices se situent dans la phase prérévolutionnaire du Vormärz. Les mouvements d’opposition religieuse et libéraux-démocratiques, apparus au début des années 1840, engendrèrent un certain climat de renouveau. La démocratie et la réforme religieuse firent naître chez les femmes une nouvelle conscience de leur identité et une volonté de prendre part à la vie publique et à l’évolution de la société64. Au cœur de ces premiers efforts d’émancipation se trouvait un concept de féminité fondé sur une « autonomie intellectuelle », concept qui, dans l’esprit d’une « vraie féminité », constituait l’arrière-fond idéaliste de la réalisation des tâches sociales des femmes65. À Hambourg, haut lieu du mouvement d’opposition, diverses associations féminines virent le jour, organisées en réseau et poursuivant de multiples objectifs66. Ainsi l’Association hambourgeoise d’éducation des femmes, créée en 1848, se fixait notamment pour but, d’une part, « que la femme et la jeune fille acquièrent une plus grande autonomie intellectuelle » et, d’autre part, « d’élever intellectuellement et moralement le sexe féminin en donnant une formation pratique aux filles issues des classes inférieures »67. Divers projets d’éducation tentèrent d’atteindre ces objectifs (par exemple l’Institut pour l’éducation des bonnes créé en 1849 ou l’École supérieure pour le sexe féminin, ouverte en 1850)68.

  • 69 Sur l’évolution historique du métier d’éducatrice en jardins d’enfants : Christine Mayer, « Zur Kat (...)
  • 70 Friedrich Fröbel und Karl Hagen. Ein Briefwechsel aus den Jahren 1844-1848, édité et commenté par E (...)
  • 71 Prelinger, Charity, Challenge and Change…, op. cit., p. 94 sq. ; Paletschek, Frauen und Dissens…, o (...)
  • 72 Elfriede Strnad, Hamburgs pädagogisches Leben in seiner Beziehung zu Friedrich Fröbel, in Zur Hambu (...)

28C’est dans ce contexte libéral-démocratique que l’idée de jardin d’enfants de Friedrich Fröbel commença à se diffuser et le secteur de l’éducation des petits enfants à devenir un pôle d’activité pédagogique féminin69. Un moment important de cette évolution fut le rapprochement entre la pédagogie de Fröbel et l’éducation nationale générale, dans laquelle les jardins d’enfants devaient constituer le niveau éducatif le plus élémentaire. Par ailleurs, poussées par les événements (pré)révolutionnaires, les femmes désiraient de plus en plus bénéficier d’une meilleure éducation ainsi que d’une autonomie intellectuelle et professionnelle, ce qui augmentait donc l’intérêt de former des éducatrices. En réalité, Fröbel n’aurait pas pu concrétiser son idée s’il ne s’était trouvé en 1846 suffisamment de jeunes filles et de femmes soucieuses de promouvoir l’idée des jardins d’enfants ou de se former au métier d’éducatrice de jeunes enfants70. La pédagogie de Fröbel trouva un large soutien au sein du mouvement d’opposition démocratique religieux, car ses principes d’éducation, reposant sur la liberté et l’indépendance coïncidaient avec les spéculations contemporaines sur l’humanité71. Il n’est donc pas étonnant que Hambourg soit devenu un centre du mouvement Fröbel72.

  • 73 Doris Lütkens, « Kinder-Gärten » [première édition : Hamb. Nachrichten du 5. Nov. 1847], Unsere Kin (...)
  • 74 Voir par ex. Doris Lütkens, Fröbel’sche Kindergärten. Eine Beantwortung der kleinen Schrift von J.  (...)

29On ne sait pas dans quelle mesure Doris Lütkens s’impliqua réellement dans le réseau des associations féminines de Hambourg mais on reconnaît clairement l’influence du climat de renouveau, spécifique à cette époque, dans ses initiatives pédagogiques. Elle était par ailleurs une des premières, à Hambourg, à s’engager pour les jardins d’enfants de Fröbel. Après s’être rendue au début de 1847 à Quetz (près de Halle) à une fête d’enfants organisée par le pasteur de la commune, Hildenhagen, et dirigée par Friedrich Fröbel, où elle rencontra « des instituteurs qui étaient intellectuellement proches de lui et des institutrices formées par ses soins », elle devint une avocate enthousiaste de sa démarche pédagogique73. Elle milita, dès lors, pour sa cause, s’impliqua énergiquement dans la propagation des nouvelles institutions pédagogiques et combattit de sa plume subtile les adversaires de Fröbel74. Dans cette entreprise, la revue qu’elle avait fondée fut un important forum de discussion.

  • 75 Allwine Middendorf est la fille de Wilhelm Middendorf, un ami intime et collègue de Friedrich Fröbe (...)
  • 76 Unsere Kinder, 1848, p. 92.
  • 77 Ibid., p. 333; Diesterweg, Friedrich Fröbel…, op. cit., tome VIII, p. 158.
  • 78 Wilhelm Middendorf (1793-1853), élève de Friedrich Schleiermacher, rencontra Fröbel dans les corps (...)

30En 1848, elle ouvrit dans son école le premier jardin d’enfants de la ville hanséatique, dirigé par Allwine Middendorf75, une petite-nièce de Fröbel, qu’elle avait pu attirer à ce poste lors d’une visite du jardin d’enfants de Frankenberg à Dresde76. Fröbel forma lui-même sa petite-nièce pour le jardin d’enfants de Lütkens. La participation de Lütkens à l’« Assemblée des instituteurs et amis de l’éducation élémentaire, en particulier des jardins d’enfants » (Versammlung von Volkslehrern und Freunden der Volkserziehung, besonders von Kindergärten) réunie à l’appel de Fröbel en 1848 à Rudolstadt, témoigne aussi des liens très étroits qu’elle avait noués avec les nouvelles idées pédagogiques. Cette assemblée demanda au Parlement allemand que les jardins d’enfants soient généralisés77. En 1849, Lütkens réussit à convaincre Wilhelm Middendorf78 de s’engager publiquement en faveur des idées de Fröbel à Hambourg, ce qui à terme – Middendorf étant plus apte que Fröbel lui-même à transmettre ses idées pédagogiques – contribua fortement à leur succès dans la ville hanséatique.

  • 79 Johanna Goldschmidt (née Schwabe, 1806-1884) a été une des fondatrices de la Sozialer Verein zur Au (...)
  • 80 Friedrich A. W. Diesterweg, Friedrich Fröbel, 1851, in Sämtliche Werke, op. cit., tome IX, p. 69.

31À l’initiative de Doris Lütkens et de Johanna Goldschmidt79, Fröbel passa six mois à Hambourg (de novembre 1849 à avril 1850). Il y tint des conférences sur sa conception des jardins d’enfants et forma plus de vingt jeunes filles et femmes comme éducatrices de jardins d’enfants lors d’un cours semestriel. Il put également ouvrir durant cette période le premier jardin d’enfants public de Hambourg. Au nombre de ses amis les plus proches dans la cité hanséatique, on compte Doris Lütkens, Allwine Middendorf et Wichard Lange. Le séjour de Fröbel eut une influence positive sur la diffusion des jardins d’enfants à Hambourg : en 1851, il y en avait déjà huit, cinq établissements privés et trois publics, ces derniers étant ouverts aux enfants de toutes les classes sociales80.

IV. Doris Lütkens et la formation des institutrices

  • 81 Unsere Kinder, 1848, p. 92.
  • 82 Ibid., p. 162, souligné dans l’original.
  • 83 Ibid., p. 92 sq., 154 sq. Josephine Stadlin (1806-1875), élève de Pestalozzi, suivit une formation (...)

32Doris Lütkens ne réalisa pas le projet qu’elle avait élaboré en 1846 dans sa forme initiale, mais ses idées virent le jour sous une forme différente. Influencée par la pensée pédagogique de Fröbel, elle le suivit désormais entièrement et chercha à créer un établissement de formation dans lequel les différents niveaux d’éducation, « jardin d’enfants, école, séminaire », ne formeraient plus « qu’une seule institution »81. Tous ses efforts tendaient désormais à « donner vie au projet d’un cursus complet de formation, de la première enfance jusqu’à la fin de l’âge virginal, jusqu’à la maturité, jusqu’à l’institutrice et au métier de mère »82. Elle considérait que dans cette construction, le jardin d’enfants représentait les fondations et la classe de séminaire, avec sa double orientation professionnelle, le sommet du cursus. Elle alla chercher de l’inspiration et du soutien auprès de la pédagogue suisse Josephine Stadlin83 qui poursuivait un projet similaire à Zurich. En 1847, Stadlin avait transformé son école de filles en établissement modèle avec une école pour les tout petits et y avait adjoint un séminaire d’institutrices avec l’aide de la Verein Schweizerischer Erzieherinnen (Association des éducatrices suisses).

  • 84 Selon ce projet, les garçons devaient quitter l’institution à cinq ans, et les filles pouvaient, à (...)
  • 85 Pädagogische Mittheilungen, 1847, p. 372.
  • 86 Ibid., p. 373.
  • 87 Unsere Kinder, 1848, p. 92.
  • 88 Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens…, op. cit., p. 499.
  • 89 Wazniewski, Theorien zur Frauenbildung…, op. cit., p. 92 sq.

33Le 1er mai 1848, l’« Institut Lütkens » ouvrit ses portes. D’après un projet publié dans les Pädagogische Mittheilungen en 1847, il se compose de quatre unités emboîtées les unes dans les autres : 1) le jardin d’enfants pour enfants des deux sexes de 3 à 6 ans84, 2) l’école divisée en quatre classes pour les filles de 6 à 16 ans, 3) la classe de séminaire et 4) le pensionnat. La classe de séminaire était certes ouverte à toutes les jeunes filles, mais l’offre de formation – et ici on relève le lien conceptuel avec ses préoccupations antérieures – s’adressait principalement aux élèves « qui se destinaient au métier d’institutrice »85. Comme dans le premier projet de Lütkens, les élèves devaient également être « peu à peu initiées à la pratique dans toutes les unités de l’institution » en sus des cours de sciences pédagogiques et de langue86. Au regard des premières idées de Lütkens, la formation des institutrices se déroulait désormais dans un cadre plus restreint ; elle-même parlait d’un début modeste, bien en retrait de son premier projet87. Si on en croit les notes de Wichard Lange88, le jardin d’enfants prit son essor alors que la classe de formation ne réussit pas à dépasser le « stade embryonnaire ». Le séminaire d’institutrices de Josephine Stadlin à Zurich dut aussi fermer ses portes en 185089. Deux raisons principales expliquent la durée relativement courte des institutions de formation et de formation complémentaire pour les femmes, créées durant le Vormärz ou la Révolution. D’une part, les premiers efforts faits en faveur de l’éducation des femmes bourgeoises ne cherchaient pas à rompre avec la norme féminine dominante. D’autre part, la situation politique née de l’échec de la Révolution de 1848/49, interdit toute tentative pour éloigner la femme de sa réelle destination : la vocation domestique. C’est également dans ce cadre qu’il faut analyser la mesure interdisant les jardins d’enfants en Prusse, en 1851.

  • 90 Voir Ehrich, Städtische Lehrerinnenausbildung in Preußen…, op. cit., pp. 41-85.
  • 91 À Hambourg, les associations d’instituteurs devinrent des promoteurs résolus de la formation des en (...)
  • 92 Schulwissenschaftlicher Bildungsverein. Berichte, Vorträge, Reden, tome 2, 1837-1846, tome 3, 1847- (...)

34Après l’échec du projet de Lütkens, il n’y eut plus d’autres tentatives de création de séminaire d’institutrices à Hambourg, à la différence de Hanovre90. La ville hanséatique préféra, autour de 1850, poursuivre une voie traditionnelle de formation91. La Schulwissenschaftliche Bildungsverein (Association de formation en sciences de l’éducation), plus ouverte et plus libérale, considérait comme une de ses tâches de remédier à l’absence d’un établissement de formation pour institutrices. En 1851, une commission fut constituée pour mener à bien les travaux préliminaires à la fondation d’un tel établissement92. Comme pour l’établissement destiné à former des jeunes instituteurs, les cours de formation professionnelle complémentaire pour institutrices devaient être accessibles à toutes et donc gratuits. Mais, les moyens financiers de l’association étant insuffisants pour la réalisation de ce projet, elle avait fait appel – comme c’était souvent le cas à Hambourg en matière d’éducation – à des dons privés qui permirent à l’établissement de formation d’institutrices d’ouvrir au début de l’année 1852.

  • 93 Ibid., p. 25.
  • 94 Ibid., Jahresbericht 1854, p. 22 et Jahresbericht 1858, p. 22.
  • 95 Ibid., tome 4, 1857-1866, Jahresbericht 1857, p. 22.
  • 96 Ibid., tome 3, 1847-1856, Jahresbericht 1853, p. 24.

35La formation en deux ans était dispensée par des instituteurs très militants. Sur le modèle de l’établissement de formation d’instituteurs, les cours avaient lieu les mercredis et samedis, de 16 à 20 heures. Au début, les matières d’enseignement s’alignèrent sur la formation des institutrices des écoles secondaires de filles. Outre l’allemand, la grammaire française, la lecture et la conversation, les cours comprenaient également les éléments de pédagogie, la géographie politique, l’hygiène, la physique et l’histoire93. Par la suite, le programme fut modifié et le contenu des enseignements couvrit désormais la pédagogie, la méthodologie, la grammaire allemande, la littérature, la botanique, la zoologie, la géographie, l’arithmétique et l’histoire94. Comme les futures éducatrices de jardins d’enfants pouvaient également suivre les cours, le programme fut complété dès les premières années par un cursus spécialement destiné à ce public95. L’assistance aux différents cours était laissée à l’appréciation des institutrices. La fin des deux années de formation était sanctionnée par des examens ; par la suite, des diplômes furent délivrés. Les rapports annuels ne permettent toutefois pas de déterminer si toutes les élèves se présentaient aux examens. Au début, l’affluence aux cours fut très importante avec plus de 200 institutrices lors de la première année96, puis leur nombre oscilla entre 70 et 183.

  • 97 Ibid., Jahresbericht 1855, p. 19.
  • 98 Statistik des Hamburgischen Staats, Das Unterrichtswesen im Hamburgischen Staat, cahier V, étudié p (...)

36Bien que les établissements de formation appuyés par les associations d’enseignants fussent organisés de la même manière pour les institutrices et pour leurs homologues masculins, la répartition des matières d’enseignement ne leur offrait pas les mêmes perspectives professionnelles. Car, si la réorganisation du lycée permit aux élèves quittant le premier niveau de l’école de formation des instituteurs d’entrer à l’école réale (Realgymnasium) érigée en 185497, une telle poursuite des études ne s’offrait pas aux institutrices. Elles continuaient à être cantonnées à la formation traditionnelle, alors que les instituteurs avaient désormais la possibilité de continuer leur formation pédagogique hors de Hambourg. Cette différence dans le cursus des formations, ainsi que l’absence d’un séminaire féminin, eurent des conséquences négatives sur toute la formation des institutrices. On constate ainsi, en 1872, que deux tiers des directrices d’école de Hambourg étaient issues de la formation scolaire traditionnelle (63 %), alors que seule une petite proportion des directeurs l’était encore (14 %). Presque la moitié des directeurs masculins possédait une formation universitaire ou sortait d’un séminaire (43 %)98. La situation est comparable pour les instituteurs et les institutrices : en 1872, un quart des 787 institutrices avait certes fréquenté l’établissement de formation de l’association des instituteurs, mais plus de la moitié n’avait suivi qu’une formation scolaire traditionnelle. La proportion de femmes qui, à cette époque, sortaient d’un séminaire d’institutrices, en atteignait à peine 2 % alors que la trajectoire de la formation des 728 instituteurs hambourgeois était bien différente : plus d’un tiers (35 %) possédait une formation universitaire ou sortait d’un séminaire, plus d’un quart avait fréquenté l’établissement de formation de l’association des instituteurs (28 %) la proportion de ceux qui, ne disposant que d’une formation traditionnelle, accédaient à la profession d’enseignant, était de ce fait assez réduite (16 %).

  • 99 Kleinau, Bildung und Geschlecht…, op. cit., p. 160 sq.

37Comme l’administration d’État de Hambourg ne prit que très tardivement la formation des instituteurs et des institutrices en charge, la création d’un séminaire d’instituteurs ne se concrétisa qu’en 1872 et il faudra attendre 1875 pour que cet établissement soit placé entièrement sous la tutelle de l’État. Par ailleurs, après vingt ans de fonctionnement, l’établissement de formation pour institutrices fut fermé en 1873 à cause du recul du nombre des inscriptions et de la création, en 1872, de l’école supérieure semi-publique de filles du couvent de Saint-Jean, à laquelle était rattachée un séminaire d’institutrices99. La création de cette institution, ainsi que celle de l’école nationale des aspirantes et du séminaire d’institutrices ouvert en 1879, marquent enfin le début du processus de prise en charge de la formation des institutrices par l’État.


***

  • 100 J. C. Kröger, cité d’après Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie der Freien und Hansestadt Ham (...)

38Quoique les femmes se soient investies dans l’éducation et l’enseignement bien avant le XIXe siècle, il faut attendre la seconde moitié de ce siècle pour que ce secteur devienne, à la suite de la création et de l’organisation d’écoles secondaires privées de filles, en Allemagne comme ailleurs, un champ important de l’activité professionnelle féminine. En revanche, cette évolution générale ne se répercuta nullement sur les opportunités de formation aux métiers de l’enseignement des femmes. Or, c’est justement ce défaut de qualification formelle qui était utilisé pour légitimer la critique adressée au système scolaire féminin. On peut ainsi lire à propos des écoles de filles de Hambourg : « puisque ces écoles sont en règle générale uniquement dirigées par des femmes, toute division et gestion méthodique des matières d’enseignement est impensable »100. Mais, comme le montre l’exemple de Hambourg, si le discrédit des écoles de filles était souvent imputé au manque de formation des institutrices, on ne cherchait pas pour autant à y remédier. Vers 1850, le paysage scolaire de Hambourg, dominé par les écoles privées, employait de nombreuses institutrices mais n’offrait cependant aucune possibilité de se former au métier d’enseignante, toute formation de ce type contrecarrant d’ailleurs les intérêts du corps enseignant des écoles privées.

39Lorsqu’en 1846 Doris Lütkens publia ses réflexions sur la création d’un séminaire d’institutrices, ce fut en tenant compte du nombre important d’institutrices et de préceptrices contraintes par leur situation sociale à subvenir elles-mêmes à leurs besoins sans y être préparées sur le plan professionnel. Même si, à l’époque du Vormärz, son projet ne put être réalisé sous sa forme initiale, il montre toutefois que dès la première phase de la formation des institutrices, la réflexion portait sur une formation spécialisée, que ce soit sur le plan structurel ou organisationnel. Tenant compte de la transformation des rapports sociaux, Lütkens prônait déjà une conception moderne de la profession, dans laquelle les deux sphères du travail féminin, la professionnelle comme la domestique, étaient étroitement liées. Elle situait la qualification professionnelle féminine en vue de l’enseignement sur le même plan que la perception sociale du destin des femmes. Les événements politiques mirent toutefois à mal ces premières tentatives d’offrir aux femmes une éducation et une formation améliorées.

40L’exemple de Hambourg permet de montrer plus généralement comment, dans le contexte de la professionnalisation du personnel enseignant masculin, les standards de formation et leur élévation générèrent des processus d’exclusion restreignant ou canalisant l’accès des femmes à l’enseignement. Par conséquent, malgré le développement d’institutions scolaires d’État, les femmes restèrent majoritairement cantonnées dans le secteur scolaire privé durant tout le XIXe siècle.

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Notes

1 Voir par ex. Gabriele Weigand, « Die weiblichen Schulorden und die Mädchenbildung », in J. G. Prinz von Hohenzollern, M. Liedtke (dir.), Der weite Schulweg der Mädchen. Die Geschichte der Mädchenbildung als Beispiel der Geschichte anthropologischer Vorurteile, Bad Heilbrunn, OBB, 1990, pp. 127-147.

2 Wolfgang Schmale, « Die Schulen in Deutschland im 18. und frühen 19. Jahrhundert », in Wolfgang Schmale, Nan L. Dodde (dir.), Revolution des Wissens ? Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung (1750-1825). Ein Handbuch zur europäischen Schulgeschichte, Bochum, 1991, pp. 659-665.

3 Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte, tome II, Höhere und mittlere Schulen, 1e partie, « Sozialgeschichte und Statistik des Schulsystems in den Staaten des Deutschen Reiches, 1800-1945 », dirigé par D. K. Müller, B. Zymek, avec la collaboration de U. Herrmann, Göttingen 1987, p. 68; sur la question du développement des écoles secondaires de filles voir également : James C. Albisetti, Schooling German Girls and Women. Secondary and Higher Education in the Nineteenth Century, Princeton, New Jersey, pp. 23-58 ; Erika Küpper, « Die höheren Mädchenschulen », in Karl-Ernst Jeismann, Peter Lundgreen (dir.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, tome III (1800-1870), Von der Neuordnung Deutschlands bis zur Gründung des Deutschen Reiches, Munich, 1987, pp. 180-191 ; Martina Käthner, Elke Kleinau, « Höhere Töchterschulen um 1800 », in Elke Kleinau, Claudia Opitz (dir.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Tome 1 : Vom Mittelalter bis zur Aufklärung, Francfort sur le Main, New York, 1996, pp. 393-408.

4 Pour Dresde : B. Rost, Entwicklung und Stand des höheren Mädchenschulwesens im Königreich Sachsen, Tübingen, 1907 et Schmale, « Die Schulen in Deutschland… », op. cit., p. 662 sq.; pour Brème : Martina Käthner, Der weite Weg zum Mädchenabitur. Der Strukturwandel der höheren Mädchenschule in Bremen (1854-1916), Francfort sur le Main, 1994 ; pour Lübeck : Sylvina Zander, « ‘Zum Nähen wenig Lust, sonst ein gutes Kind…’ », in Mädchenerziehung und Frauenbildung in Lübeck, Veröffentlichungen zur Geschichte der Hansestadt Lübeck, publié sous la direction du Archiv der Hansestadt, série B, tome 26, Lübeck, 1996 ; Pour Francfort sur le Main : Maria Rudolph, Die Frauenbildung in Frankfurt am Main, Geschichte der privaten, der kirchlich-konfessionellen, der jüdischen und der städtischen Mädchenschulen, Otto Schlander (dir.), 2 tomes, Francfort sur le Main, 1978, et pour Göttingen : Ira Spieker, Bürgerliche Mädchen im 19. Jahrhundert. Erziehung und Bildung in Göttingen 1806-1866, Göttingen, 1990.

5 Ce n’est qu’à partir de 1908 que la Prusse réforma ses institutions scolaires féminines jusque là essentiellement entre les mains du secteur privé. Selon des proportions variées, cette réforme servit de modèle dans les processus de standardisation des autres États territoriaux allemands. Karin Ehrich, « Stationen der Mädchenschulreform. Ein Ländervergleich », in Kleinau, Opitz (dir.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung, tome 1, pp. 129-148.

6 Küppers, « Die höheren Mädchenschulen… », op. cit., p. 186.

7 Nachricht an das Publikum über die Laurentsche weibliche Erziehungsanstalt, Berlin, 1804, p. 4 sq. ; En 1807, cette institution apparaît sous le nom de Lorentsche Schul- und Erziehungsanstalt für Töchter aus den gebildeten Ständen (« École et institution éducative de Lorent pour les filles des classes cultivées »).

8 Fr[iedrich] Schubart, Lehr-Entwurf der Jordan-Schubartschen Bildungs-Anstalt für weibliche Jugend, Berlin, 1826, p.  9 ; Fr[iedrich] Schubart, Fünf Abhandlungen über den Zustand und die Verbesserung des weiblichen Schulwesens, Berlin, 1832.

9 Ce programme comprenait des cours d’allemand, de calcul, d’histoire, de science naturelle, de géographie, de religion, ainsi que de dessin, de calligraphie et de chant.

10 Voir aussi James C. Albisetti, « Deutsche Lehrerinnen im 19. Jahrhundert im internationalen Vergleich », in Juliane Jacobi (dir.), Frauen zwischen Familie und Schule. Professionalisierungsstrategien bürgerlicher Frauen im internationalen Vergleich, Cologne, 1994, pp. 28-53, en particulier pp. 41-46.

11 Voir Rebecca Rogers, « Boarding Schools, Women Teachers, and Domesticity, Reforming Girls’ Secondary Education in the First Half of the Nineteenth Century », French Historical Studies, n° 19-1, 1995, pp. 153-181.

12 Karin Ehrich, Städtische Lehrerinnenausbildung in Preußen. Eine Studie zu Entwicklung, Struktur und Funktionen am Beispiel der Lehrerinnenbildungsanstalt Hannover 1856-1926, Francfort sur le Main, 1995, pp. 459-463 ; Marie Calm, Die Stellung der deutschen Lehrerin, Berlin, 1870 ; Albisetti, Schooling German Girls and Women…, op. cit., pp.58-92.

13 Le terme de Lehrer(innen)seminar est dénué de toute ambiguïté en Allemagne. Il désigne une institution de formation, publique ou privée, pour les futurs enseignants. L’expression française qui s’en rapprocherait le mieux serait celle d’« école normale » qui demeure néanmoins trop spécifiquement française pour qu’on puisse l’utiliser ici. Afin de bien reproduire le contexte propre de l’espace allemand, les traducteurs ont donc opté pour le terme de « séminaire » en l’employant exclusivement dans l’acception allemande (NdT).

14 Irene Hardach-Pinke, Die Gouvernante. Geschichte eines Frauenberufs, Francfort sur le Main, New York, 1993, p. 147 sq. ; Albisetti, Schooling German Girls and Women…, op. cit., p. 61.

15 Hardach-Pinke, Gouvernante…, op. cit., pp. 148-150.

16 Karl Bormann, Die Prüfung der Lehrerinnen in Preußen nach ihrer Vorbereitung, Vollziehung und Prüfung, Berlin, 1867 ; Hardach-Pinke, Gouvernante…, op. cit., p. 150 sq.

17 Barbara Stolze, Die Entwicklung der seminaristischen Volksschullehrerinnenbildung in Westfalen (1832-1926), thèse de doctorat, Bielefeld, 1992 ; Udo Stroop, Preußische Lehrerinnenausbildung im katholischen Westfalen. Das Lehrerinnenseminar in Paderborn (1832-1926), Paderborner Historische Forschungen, 2, Schernfeld, 1992.

18 Comme l’État ne s’intéressait pas à l’éducation et à l’instruction des jeunes filles, il n’existe presque pas de sources administratives ; voir aussi Kleinau, Käthner, « Höhere Töchterschulen… », op. cit., tome 1, p. 395.

19 Rogers, « Boarding Schools… », op. cit., p. 170 sq.

20 Ueber die Erziehung der Jugend, die öffentlichen Lehr-Anstalten, die Schul-Verbesserung, und die Privat-Institute in Hamburg. Ein Aufruf an alle meine patriotischen Mitbürger, (Beytrag zu des Herrn Professor Büschs Worte an die Bürger Hamburgs), [Hambourg], 1800, p. 7.

21 Doris Lütkens, « Gedanken, betreffend die Gründung eines Seminars für Lehrerinnen », Pädagogische Mittheilungen für Eltern und Lehrer aus Literatur und Leben, nebst Kinderunterhaltung als Beilage, dirigé par D. Lütkens, née v. Cossel, 1e année, Hambourg 1846, pp. 25-30.

22 F. H. Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie der Freien und Hansestadt Hamburg und deren Gebietes, Hambourg, 1847, p. 289.

23 Voir Wiltrud U. Drechsel, « Die Professionalisierung des « Schulstands » und die « unbrauchbar gewordenen » Elementarlehrerinnen », in Kleinau, Opitz (dir.), Geschichte der Mädchen und Frauenbildung, op. cit., tome 1, pp. 161-173, 162.

24 Voir l’annuaire de la ville d’Altona, Altonaische Adress-Buch, des années 1844 et 1846.

25 Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie, op. cit., p. 405.

26 Franz R. Bertheau, Chronologie zur Geschichte der geistigen Bildung und des Unterrichtswesens in Hamburg von 831 bis 1912, Hambourg 1912, p. 196.

27 La Bürgerschule est une école pour les enfants des citadins qui n’est ni confessionnelle ni nationale ; elle peut être privée ou municipale, mais même privée, elle est soumise au contrôle de l’autorité municipale, à la différence des écoles entièrement libres. Elle dispose de plus de liberté dans le choix des matières et du programme d’enseignement qu’une école primaire. Voir Jacques Gandouly, Pédagogie et enseignement en Allemagne de 1800 à 1945, Strasbourg, 1997, p. 67. (NdT).

28 Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie…, op. cit., p. 421 sq.

29 Lütkens, « Gedanken, betreffend die Gründung eines Seminars… », op. cit., p. 25, souligné dans l’original.

30 Gedanken über Gründung eines Seminars für Lehrerinnen, nebst Plan eines solchen Instituts, Hambourg, 1847. Ce tiré à part est sans doute une version plus complète de ses intentions pour le séminaire d’institutrices que celle qui avait été publiée

31 Avant de diriger l’école secondaire de filles de Friedrichstadt, Karl W. E. Bormann (1802-1882) était directeur de l’école urbaine de filles de Charlottenburg et, depuis 1831, premier instituteur du nouveau séminaire berlinois pour les écoles de la ville.

32 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p. 61, souligné dans l’original.

33 Ibid., p. 26.

34 Ibid., souligné dans l’original.

35 Ibid., p. 46.

36 Ibid., p. 26 sq.

37 Ibid., p. 43.

38 Ibid., souligné dans l’original.

39 Ibid.

40 Ce double aspect professionnel se retrouve également dans le règlement du séminaire d’institutrices de Hanovre. En 1855, cette institution reçut la mission de « former les jeunes filles à l’enseignement et à l’éducation en matière d’instruction scolaire et familiale », Ehrich, Städtische Lehrerinnenausbildung in Preußen…, op. cit., p. 46.

41 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p.  43, souligné dans l’original.

42 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p. 93.

43 Ibid., p. 59.

44 Sur ces questions : Christine Mayer, « Vocational education in Germany in a historical and gender-oriented perspective », in Anja Heikkinen (dir.), Gendered History of (Vocational) Education - European Comparisons, Hämeenlinna, Tampereen, Yliopisto, 1996, pp. 29-46; Christine Mayer, « Deficits of Professionalization in the Field of Nursing in Germany. A historial analysis », in Ph. Gonon, K. Haefeli, A. Heikkinen, I. Ludwig (dir.), Gender Perspectives on Vocational Education. Historical, Cultural and Policy Aspects, Francfort sur le Main, 2001, pp. 125-144.

45 « Briefwechsel über Seminare für Lehrerinnen zwischen einem Pädagogen und der Herausgeberin », Pädagogische Mittheilungen, 1846, pp. 41-46, 57-62, 71-80, 88-95.

46 Ibid., p. 59, souligné dans l’original.

47 Ibid., p. 41, souligné dans l’original.

48 Ibid., p. 89.

49 Voir par ex. Friedrich A. W. Diesterweg, « Lehrerinnen und Gouvernanten [1864] ». in C. v. Sallwürk, Adolf Diesterweg. Darstellung seines Lebens und seiner Lehre und Auswahl aus seinen Schriften, tome 2, Langensalza, 1899, pp. 65-80.

50 Pädagogische Mittheilungen, 1846, p. 71.

51 Ibid.

52 Ibid.

53 Ibid., p. 42.

54 Ibid., p. 72.

55 Ibid., p. 76.

56 Wichard Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens. Pädagogische Anregungen, Hambourg, 1860, p. 494.

57 Hans Schröder, Lexikon der Hamburgischen Schriftsteller bis zur Gegenwart, tome 4, Hambourg 1866, pp. 593-595, 593.

58 Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens…, op. cit., p. 495.

59 Par exemple Doris Lütkens, née v. Cossel, Normalbücher eines A. B. C. des Zeichnens, verbunden mit Formenlehre, als früh anzuwendende, verstandbildende Unterrichtsmethode zur Fortbildung für alle Fächer dieser Kunst, cahier 1, 2, Hambourg, 1843 ; Doris Lütkens, née v. Cossel, Erste Uebung der Nähnadel, ein Spiel für kleine Mädchen, Hambourg, 1845.

60 Wichard Lange (1826-1884), élève de Diesterweg, vint à Hambourg en 1848 pour enseigner à la Bürgerschule secondaire de Dettmer, fonda une Realschule en 1851 et s’engagea à différents niveaux dans la politique éducative de Hambourg (il était membre de la Hamburger Bürgerschaft, le parlement de Hambourg et de la Oberschulbehörde, l’administration supérieure de l’instruction). Il fit la connaissance de Friedrich Fröbel grâce à Doris Lütkens et Allwine Middendorf (sa future épouse), et publia, en 1862, les Gesammelte pädagogische Schriften (Œuvres pédagogiques complètes) de Fröbel. Après la mort de Diesterweg, il reprit la rédaction des Rheinischen Blätter für Erziehung und Unterricht (Cahiers rhénans d’éducation et d’enseignement).

61 Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens…, op. cit., p. 500, souligné dans l’original.

62 Unsere Kinder. Vereins-Schrift oder literarischer Sprech-Saal für Eltern, Lehrer, Lehrerinnen, Kindergärtner- und Gärtnerinnen und Vorsteher von Kleinkinder- und Warteschulen jeder Art. Suite des Pädagogische Mittheilungen, [2 années], Hambourg, [1848], 1849.

63 Unsere Kinder…, op. cit., 1848, p. 1.

64 Catherine M. Prelinger, Charity, Challenge and Change. Religious Dimensions of the Mid-Nineteenth-Century Womens’s Movement in Germany, New York, 1987 ; Catherine M. Prelinger, « Religious Dissent, Women‘s Rights, and the Hamburger Hochschule für das weibliche Geschlecht in mid-nineteenth Germany », Church history, 45, 1976, pp. 42-55 ; Ann T. Allen, Feminism and Motherhood in Germany, 1800-1914, New Brunswick, New Jersey, 1991, pp. 17-78; Sylvia Paletschek, Frauen und Dissens. Frauen im Deutschkatholizismus und in den freien Gemeinden 1841-1852, Göttingen, 1990.

65 « Die Frauen-Zeitung von Louise Otto », 1849, in U. Gerhard, E. Hannover-Drück, R. Schmitter (dir.), « Dem Reich der Freiheit werb’ ich Bürgerinnen ». Die Frauen-Zeitung von Louise Otto, Francfort sur le Main, 1979, p. 42 sq., 51 sq., 90 sq., 177 sq.

66 Ainsi fut fondée en 1846 la Frauenverein zur Unterstützung der Deutschkatholiken und humaner Zwecke (Association féminine de soutien aux catholiques allemands et aux buts humanistes), en 1848 la Sozialer Verein zur Ausgleichung konfessioneller Unterschiede (Association sociale en vue d’atténuer les différences confessionnelles) par des femmes chrétiennes et juives, et en 1848/50 la Hamburger Bildungsverein (Association d’instruction hambourgeoise), association centrale de toutes les associations féminines allemandes ; Marie Kortmann, Emilie Wüstenfeld. Eine Hamburger Bürgerin, Hambourg, 1927, p. 18 sq. ; Ingeborg Grolle, Demokratie ohne Frauen ? In Hamburg um 1848. (Geschichte - Schauplatz Hamburg, publié sous la direction du département scolaire de la ville de Hambourg), Hambourg, 1988.

67 Rapport de 1847 de la présidence de la Frauenverein zur Unterstützung deutschkatholischer Gemeinden und zur Förderung humaner Zwecke [1850], Staatsarchiv Hamburg, Paulsenstiftschule, 25, p. 1.

68 Voir sur cette question Elke Kleinau, « Ein (hochschul-)praktischer Versuch. Die ‘Hochschule für das weibliche Geschlecht’ in Hamburg », in Kleinau, Opitz (dir.), Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung…, op. cit., tome 2, pp. 66-82.

69 Sur l’évolution historique du métier d’éducatrice en jardins d’enfants : Christine Mayer, « Zur Kategorie ‘Beruf’ in der Bildungsgeschichte von Frauen im 18. und 19. Jahrhundert », in Elke Kleinau (dir.), Frauen in pädagogischen Berufen, tome 1, Auf dem Weg zur Professionalisierung, Bad Heilbrunn, 1996, pp. 14-38 ; Jutta Becher, Kindermädchen. Ihre Bedeutung als Bezugspersonen für Kinder in bürgerlichen Familien des Zweiten Deutschen Kaiserreiches (1871-1918), Francfort sur le Main, 1993 ; en ce qui concerne la propagation de l’idée des jardins d’enfants : Ann T. Allen, « ‘Kommt, laßt unseren Kindern leben’, Kindergartenbewegungen in Deutschland und den Vereinigten Staaten, 1840-1914 », Zeitschrift für Pädagogik, 35-1, 1989, pp. 65-84 ; Ann T. Allen, « Öffentliche und private Mutterschaft. Die internationale Kindergartenbewegung » in Juliane Jacobi (dir.), Frauen zwischen Familie und Schule. Professionalisierungsstrategien bürgerlicher Frauen im internationalen Vergleich, Cologne, 1994, pp. 8-27 ; Roberta L. Wollons (dir.), Kindergartens and cultures, the global diffusion of an idea, New Haven, 2000.

70 Friedrich Fröbel und Karl Hagen. Ein Briefwechsel aus den Jahren 1844-1848, édité et commenté par Erika Hoffmann, Weimar, 1948, p. 62 sq.

71 Prelinger, Charity, Challenge and Change…, op. cit., p. 94 sq. ; Paletschek, Frauen und Dissens…, op. cit., p. 214 sq.

72 Elfriede Strnad, Hamburgs pädagogisches Leben in seiner Beziehung zu Friedrich Fröbel, in Zur Hamburger Schulreform, cahier 6, Hambourg, 1951 ; Walter Thorun (dir.), Die Fröbelbewegung in Hamburg, Kankelau, 1997.

73 Doris Lütkens, « Kinder-Gärten » [première édition : Hamb. Nachrichten du 5. Nov. 1847], Unsere Kinder, 1848, pp. 32-37, 36.

74 Voir par ex. Doris Lütkens, Fröbel’sche Kindergärten. Eine Beantwortung der kleinen Schrift von J. Fölsing « Fröbel’sche Kindergärten », Hambourg, 1849 ; « Fröbel’s Kindergärten. Briefwechsel zwischen Herrn Fölsing, Institutvorsteher in Darmstadt und der Herausgeberin », Unsere Kinder, 1848, pp. 320-333, 1849, pp. 37-66 ; Friedrich A. W. Diesterweg, Friedrich Fröbel und die Goethe-Stiftung [1849], in H. Deiters et al. (dir.), F. A. W. Diesterweg. Sämtliche Werke, remanié par Ruth Hohendorf, Berlin, 1965, p. 158 et tome IX, p. 71 sq., 324, 583.

75 Allwine Middendorf est la fille de Wilhelm Middendorf, un ami intime et collègue de Friedrich Fröbel et d’Albertine Fröbel. Jusqu’à son mariage avec Wichard Lange (en 1850), elle dirigea le jardin d’enfants fondé par Doris Lütkens. Les chroniques que Allwine Middendorf a rédigé, les Kindergarten-Chronik (Unsere Kinder, 1848, pp. 163-179 et 1849, pp. 82-88) de même que ses lettres à Friedrich Fröbel, offrent un large aperçu de la première phase d’application de la pédagogie de Fröbel.

76 Unsere Kinder, 1848, p. 92.

77 Ibid., p. 333; Diesterweg, Friedrich Fröbel…, op. cit., tome VIII, p. 158.

78 Wilhelm Middendorf (1793-1853), élève de Friedrich Schleiermacher, rencontra Fröbel dans les corps francs de Lützow et le suivit en 1817 à Keilhau.

79 Johanna Goldschmidt (née Schwabe, 1806-1884) a été une des fondatrices de la Sozialer Verein zur Ausgleichung konfessioneller Unterschiede en 1848 à Hambourg, ainsi que de la Hochschule für das weibliche Geschlecht (École supérieure pour le sexe féminin) de Hambourg et auteur de Mütterfreuden und Müttersorgen. Worte der Liebe und des Ernstes über Kindheitspflege (« Joies et peines de la mère. Mots affectueux et sérieux sur les soins de l’enfance », Hambourg, 1849), pour lequel Diesterweg rédigea la préface. Avec Doris Lütkens, elle s’engagea en faveur de la propagation des jardins d’enfants et de la formation des éducatrices dans la cité hanséatique. Ce sont également les deux femmes qui attirèrent l’attention de Diesterweg sur l’idée éducative de Fröbel et sur ses méthodes ludiques, (Diesterweg, 1849, Sämtliche Werke, op. cit., tome VIII, p. 158). En 1860, Goldschmidt fonda la Hamburger Fröbel-Verein (Association Fröbel de Hambourg) et organisa le séminaire de Fröbel à Hambourg. Geiger Ludwig, « Diesterweg und Frau Johanna Goldschmidt. Zur Frauenbewegung vor einem halben Jahrhundert » Die Frau, 14, 1906, pp. 199-211 ; Inge Grolle, Die freisinnigen Frauen. Charlotte Paulsen, Johanna Goldschmidt, Emilie Wüstenfeld, Brème, 2000, pp. 49-90.

80 Friedrich A. W. Diesterweg, Friedrich Fröbel, 1851, in Sämtliche Werke, op. cit., tome IX, p. 69.

81 Unsere Kinder, 1848, p. 92.

82 Ibid., p. 162, souligné dans l’original.

83 Ibid., p. 92 sq., 154 sq. Josephine Stadlin (1806-1875), élève de Pestalozzi, suivit une formation d’éducatrice à Yverdon dans l’institution de formation de filles dirigé par Rosette Niederer-Kasthofer. Elle fut d’abord institutrice à l’institution de filles de Aarau (à partir de 1834), puis créa sa propre institution d’éducation pour filles à Olsberg bei Aarau dans un premier temps (1839) puis l’Institut Stadlin à Zurich (1845). En 1841, elle fonda la Schweizer Lehrerinnenverein, (Association des institutrices suisses). Après la fermeture du séminaire d’institutrices en 1850, l’Institut Stadlin ne put garder bien longtemps son autonomie. Il fut intégré dans l’école secondaire de filles de la ville de Zurich. Marquerite Wazniewski, Theorien zur Frauenbildung im pädagogischen Denken der Schweiz von der Aufklärung bis Mitte des 19. Jahrhunderts, thèse de doctorat, Zurich, Dietikon, 1944, p. 92 sq.

84 Selon ce projet, les garçons devaient quitter l’institution à cinq ans, et les filles pouvaient, à partir de cet âge, passer progressivement dans la classe élémentaire en fonction de leur niveau.

85 Pädagogische Mittheilungen, 1847, p. 372.

86 Ibid., p. 373.

87 Unsere Kinder, 1848, p. 92.

88 Lange, Knospen, Blüthen und Früchte erziehlichen Strebens…, op. cit., p. 499.

89 Wazniewski, Theorien zur Frauenbildung…, op. cit., p. 92 sq.

90 Voir Ehrich, Städtische Lehrerinnenausbildung in Preußen…, op. cit., pp. 41-85.

91 À Hambourg, les associations d’instituteurs devinrent des promoteurs résolus de la formation des enseignants, à l’instar de la Gesellschaft der Freunde des vaterländischen Schul- und Erziehungswesens (Société des amis d’enseignement et de l’éducation patriotique) fondée dès 1805 et de la Schulwissenschaftlicher Bildungsverein (Association culturelle et pédagogique) fondée en 1825.

92 Schulwissenschaftlicher Bildungsverein. Berichte, Vorträge, Reden, tome 2, 1837-1846, tome 3, 1847-1856, tome 4, 1857-1866, tome 5, 1867-1876. Hambourg, 1847-1877 ; ici tome 3, 1847-1856 [1852], p. 24.

93 Ibid., p. 25.

94 Ibid., Jahresbericht 1854, p. 22 et Jahresbericht 1858, p. 22.

95 Ibid., tome 4, 1857-1866, Jahresbericht 1857, p. 22.

96 Ibid., tome 3, 1847-1856, Jahresbericht 1853, p. 24.

97 Ibid., Jahresbericht 1855, p. 19.

98 Statistik des Hamburgischen Staats, Das Unterrichtswesen im Hamburgischen Staat, cahier V, étudié par le Statistisches Bureau der Deputation für direkte Steuern, Hambourg, 1872, p. 39.

99 Kleinau, Bildung und Geschlecht…, op. cit., p. 160 sq.

100 J. C. Kröger, cité d’après Neddermeyer, Zur Statistik und Topographie der Freien und Hansestadt Hamburg, op. cit., p. 405.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christine Mayer, « La formation des institutrices à Hambourg : le projet de Doris Lütkens (1846) », Histoire de l’éducation, 98 | 2003, 61-85.

Référence électronique

Christine Mayer, « La formation des institutrices à Hambourg : le projet de Doris Lütkens (1846) », Histoire de l’éducation [En ligne], 98 | 2003, mis en ligne le 27 mai 2009, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/668 ; DOI : 10.4000/histoire-education.668

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Auteur

Christine Mayer

Université de Hambourg

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