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L’école et la question nationale en Catalogne (XVIIIe-XXe siècle)

School and the national question in Catalonia (18th to 20th century)
Schule und nationale Frage in Katalonien (18. bis 20. Jahrhundert)
La escuela y la cuestión nacional en Cataluña (Siglos XVIII-XX)
Joan Pagès Blanch
p. 77-96

Résumés

Situant les origines du centralisme éducatif espagnol au XVIIIe siècle, l’article étudie ensuite les premières tentatives de construction d’une école catalane à partir de la fin du XIXe siècle, sous la monarchie puis la république, et met en évidence le lien étroit qu’elles entretiennent avec la volonté de modernisation pédagogique. Arrêté par la répression anti-régionaliste de la dictature franquiste, le mouvement de « catalanisation » de l’école qui a repris depuis le retour à la démocratie a ainsi des racines qui remontent à plus d’un siècle.

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Texte intégral

1En Espagne, les relations entre l’école et la nation ont été et sont un peu différentes de celles qui caractérisent la France ou d’autres pays européens. Le système éducatif espagnol s’est certes largement inspiré de celui de la France, mais on n’y retrouve pas le centralisme français, en raison du rôle considérable joué par les communautés ayant leur propre langue, leur propre culture et leur propre histoire, comme c’est le cas de la Catalogne, du Pays basque, de la Galice et, dans une moindre mesure, de l’Andalousie, et ce malgré de longues périodes lors desquelles le gouvernement central a prétendu homogénéiser linguistiquement et culturellement le pays par l’enseignement, comme sous la dictature franquiste. La création d’un système éducatif national espagnol, à partir du XIXe siècle, s’est rapidement heurtée à la volonté de construire des systèmes éducatifs adaptés aux réalités régionales, catalane et basque en premier lieu, puis galicienne ou andalouse plus tard. Aujourd’hui, le système éducatif espagnol est pratiquement décentralisé. Les Communautés autonomes possèdent les pleines compétences en matière d’éducation, mais l’État se réserve certaines prérogatives, par exemple l’établissement de contenus curriculaires minimaux.

2Cet article entend mettre en lumière les épisodes marquants de la lutte pour l’obtention d’une école catalane avant le rétablissement de la démocratie consécutif à la mort de Franco. On situera cette histoire dans le cadre de l’édification du modèle scolaire espagnol, en soulignant les conflits et les contradictions entre le modèle espagnol et le modèle catalan quant au rôle attribué à l’école dans la construction de la citoyenneté nationale — espagnole ou catalane. Conformément à l’ordre chronologique, on présentera d’abord un panorama historique allant de la fin du XVIIIe siècle jusqu’à l’apparition des premières tentatives pour construire un système éducatif catalan au début du XXe siècle. On décrira ensuite les principaux épisodes de cette construction jusqu’à la fin de la guerre civile espagnole, avant de consacrer un dernier développement à l’école franquiste et à sa politique répressive contre la Catalogne et l’école catalane.

I – Les origines du centralisme éducatif espagnol

3La victoire de Philippe V au terme de la guerre de Succession d’Espagne (1702-1714), l’instauration des Bourbons en Espagne et les décrets de Nueva Planta abolissant les institutions propres aux diverses régions (1716) mirent un terme à un régime fondé sur l’équilibre entre la couronne de Castille et la couronne d’Aragon, dont faisait partie le comté de Catalogne. Ils entraînèrent en outre la progressive castillanisation de la Catalogne et de l’école catalane, surtout à Barcelone et dans les classes sociales dominantes. En 1717, toutes les universités catalanes furent supprimées et remplacées par une institution nouvelle, contrôlée par la couronne et sise dans la petite ville de Cervera. À partir du XVIIIe siècle, la Catalogne devint un pays où l’on parlait deux langues : le castillan comme langue de la culture des élites et le catalan comme langue de la culture populaire.

  • 1  Entre totas las llenguas, la que ab més perfección dehuen saber los minyons és la llengua pròpia d (...)

4Cependant, parmi les œuvres en catalan les plus importantes du XVIIIe siècle, on peut signaler les Instruccions per l’ensenyança de minyons de Baldiri Reixach (1749). Cette œuvre, qui connut onze rééditions jusqu’au milieu du XIXe siècle, défendait l’enseignement en catalan : « De toutes les langues, celle que les enfants doivent connaître avec le plus de perfection est celle de leur patrie »1.

  • 2  Id.

5La situation de l’éducation en Catalogne à la fin de l’Ancien Régime a été décrite par le grand historien catalan Josep Fontana dans les termes suivants : « Le souci de réforme et d’efficacité du système éducatif était caractéristique d’une société en pleine croissance économique, sur la voie du capitalisme. Nous savons aujourd’hui que la formation du capital humain est l’une des conditions essentielles pour ce type de développement. Il était donc naturel que la société catalane se préoccupe de l’enseignement, surtout de l’enseignement technique et scientifique, étant donné que ses besoins immédiats dans ce domaine étaient en avance sur ceux de la société espagnole, ainsi que sur les capacités de gouvernements qui ne savaient ni ne pouvaient résoudre ce problème »2. Ainsi, les intérêts de la société catalane ne coïncidaient pas avec ceux des autres régions de l’Espagne. Mais le processus d’institutionnalisation du système éducatif espagnol, commencé à la fin de l’Ancien Régime et parallèle au développement de la nouvelle société libérale, n’entraîna pas la revendication d’un système éducatif particulier à la Catalogne avant la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle.

  • 3  Agustín Escolano Benito: La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolariza (...)
  • 4  Le texte intégral de la loi peut être consulté en ligne, ici et (consultées le 10 mars 2010).

6La première étape du développement du système éducatif national espagnol commença avec le Parlement de Cadix (1812) et se termina avec la restauration des Bourbons (1812-1874). Pendant cette période, « l’éducation est pour la première fois introduite dans la constitution en Espagne, on promulgue les lois qui vont donner forme, pour plus d’un siècle, à la structure réglementaire de l’éducation nationale, on établit les fondements de l’administration scolaire, le processus de scolarisation s’accélère et on définit les cadres théoriques et pratiques de l’organisation pédagogique du système éducatif et de la profession enseignante »3. C’est à cette époque que la loi d’instruction publique de 1857, ou loi Moyano4, fut adoptée par le ministère du Développement. Ses conséquences furent de longue durée et elle constitua la base du système lors de la période suivante. Il s’agit donc d’une loi fondamentale pour la construction du système éducatif espagnol. Elle organisait notamment l’enseignement primaire et secondaire, avec leurs cycles et leurs contenus respectifs, la formation du professorat et l’utilisation des manuels scolaires.

  • 5  Par exemple : « Art. 84. Le gouvernement publiera des programmes généraux pour toutes les matières (...)

7Parmi les contenus prescrits par cette loi, ceux qui touchaient à la construction d’une identité nationale espagnole sont à rechercher dans les matières suivantes : « rudiments d’histoire et de géographie, plus particulièrement d’Espagne », dans l’enseignement primaire supérieur ; « éléments de géographie », « éléments d’histoire universelle et de l’histoire particulière de l’Espagne » et « élargissement des éléments de géographie », dans différentes classes de l’enseignement secondaire ; en plus, bien sûr, de la doctrine chrétienne et de l’histoire sacrée, de l’arithmétique, de l’orthographe et de la grammaire castillane. En fait, le caractère centraliste de la loi ne fait l’objet d’aucune déclaration de principe. La loi ne comporte même aucune référence à l’identité espagnole ou à la patrie comme finalités de l’éducation des enfants et des jeunes. Mais son contenu montre clairement que les programmes, le professorat, les manuels et leur contenu devaient être sous le contrôle de l’État central et de l’Église5.

8La seule langue enseignée était la langue castillane. La géographie et l’histoire enseignées étaient celles de l’Espagne ou l’histoire et la géographie universelles. Il ne semble cependant pas que législateur ait eu conscience de l’utilité de ces disciplines pour développer la conscience nationale espagnole des élèves. En réalité, ces enseignements étaient réservés à la deuxième année de l’enseignement primaire supérieur (qui accueillait des enfants âgés de 12 ans et plus) et aux études générales du second cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, en ce qui concerne l’enseignement en Catalogne, Fontana écrit que

  • 6  J. Fontana, op. cit., p. 428-429.

« la majorité des enfants devaient apprendre l’histoire de l’Espagne dans les écoles avec les vers infâmes du père Isla qui commençaient par : “Espagne libre, heureuse et indépendante/qui s’ouvrit naïvement au Carthaginois”. […] D’autres livres prétendaient remplir cette fonction de mémorisation avec une plus grande extension, d’où le recours aux vers comme moyen mnémotechnique, et un certain don Pío del Castillo publia à Lérida, en 1860, des Leçons en vers de l’Histoire d’Espagne — contenant dix mille vers au total ! — qui se terminaient par un ajout “d’actualité” sur la guerre d’Afrique et commençaient de la sorte : “Muse, accorde les cordes de ma lyre/illumine mon esprit fatigué…”. Il continuait dans le même style, ce qui montrait clairement que la muse n’avait tenu aucun compte de ses prières »6.

9Pendant le XIXe siècle, la castillanisation — ou l’espagnolisation — de l’école catalane continua, en ce qui concerne la langue tout comme en ce qui concerne l’enseignement de l’histoire. Comme le reste de l’Europe, l’Espagne inventait son passé national. L’histoire devint une discipline scolaire visant la formation de bons patriotes. Selon Fontana, un Compendio de historia de España publié à Barcelone en 1842 exposait l’histoire médiévale espagnole en suivant exclusivement le fil des rois des Asturies, de Léon et de Castille jusqu’à Isabelle II, n’évoquant que par allusion le fait que certains de ces rois avaient des pairs qui régnaient sur d’autres parties de la péninsule. La relation entre nationalisme — dans ce cas, espagnol — et histoire-géographie commençait à prendre racine. Dans le cas de la géographie, García Puchol signale que

  • 7  J. Garcia Puchol, Los textos escolares de historia en la enseñanza española (1808-1900). Análisis (...)

« la connaissance des conditions physiques, du “territoire de la patrie” et la détermination des caractéristiques raciales étaient des conditions indispensables pour l’individuation de cet “être” en lequel le concept de nation, ou plus tard de patrie, viendrait se convertir »7.

  • 8  Ibid., p. 30. Ce même auteur reproduit le fragment suivant de l’Ordre royal du 18 août 1900 : « l’ (...)

10Cependant, comme le remarque ce même auteur, ce n’est en pratique qu’à la fin du XIXe siècle que les programmes d’histoire ont intégré « cette connaissance du caractère national »8.

II – Construire un système éducatif catalan : les premières tentatives (1874-1939)

  • 9  L’Institución Libre de Enseñanza, établissement privé laïc novateur et progressiste, fondé par d’a (...)
  • 10  Établissement d’enseignement secondaire, l’Instituto-Escuela suivait les principes novateurs de l’ (...)

11Les années comprises entre la restauration des Bourbons en 1874 et la fin de la guerre civile espagnole ont été considérées — à l’exception de la période de la dictature de Primo de Rivera — comme les années les plus brillantes de l’éducation espagnole et de l’éducation catalane avant le rétablissement de la démocratie. Pour certains auteurs, cette époque constitua « l’âge d’or » de l’éducation espagnole. Parmi les événements les plus marquants, on peut noter la fondation de l’Institution libre d’enseignement9 (1876), la création du Musée pédagogique national d’instruction primaire (1882), le premier Congrès pédagogique national (1882), la création du ministère de l’Instruction publique et des Beaux-arts (1900), la création du Instituto-Escuela10 à Madrid (1918), etc. Ces années virent la consolidation du modèle éducatif centraliste espagnol et, simultanément, l’apparition du modèle éducatif catalan, parallèlement à l’essor du catalanisme comme idéologie politique revendiquant l’identité et l’autonomie catalanes.

12Cependant, pendant cette période, la loi Moyano restait en vigueur. Certaines mesures furent prises concernant l’allongement de la scolarisation jusqu’à douze ans, la réforme de la formation des maîtres, etc., mais l’enseignement élémentaire évolua très peu. Comme le dit Agustin Escolano Benito :

  • 11  A. Escolano Benito, op. cit., p. 76-77.

« Sous les différents gouvernements conservateurs et libéraux, l’école primaire est un cul-de-sac, qui n’aura plus de rapport avec le reste du système une fois remplie sa fonction d’alphabétisation, grâce à laquelle ses diplômés alimenteront les contingents de main-d’œuvre industrielle ou agricole. En revanche, les études qui doivent légitimer les classes moyennes ou élevées de la société commencent à partir du Bachillerato [l’enseignement secondaire] et culminent à l’Université. Cette seconde filière est évidemment accessible à l’oligarchie, à la bourgeoisie et à d’autres groupes influents de la société de la Restauration »11.

13Cette situation explique peut-être l’éclosion en Catalogne d’alternatives scolaires au système national espagnol. Celles-ci ont surgi dans la foulée de l’évolution de l’économie — c’est en Catalogne que s’est produit le principal processus d’industrialisation qu’a connu l’Espagne au XIXe siècle —, ainsi que grâce à l’apparition d’un mouvement culturel, historique et littéraire — La Renaixença — qui se transforma en un mouvement politique visant à mettre en place un gouvernement catalan autonome : le catalanisme.

1 – Le catalanisme

  • 12  J.M. Ainaud De Lasarte (1993), « El catalanisme, abans i després de les Bases de Manresa », Crònic (...)

14Selon Ainaud de Lasarte, « le catalanisme est un mouvement qui défend la reconnaissance de la personnalité de la Catalogne. C’est un mouvement complexe, présentant des aspects économiques, culturels et juridiques et portant une attention toute particulière à la langue et à l’histoire, auquel participent toutes les classes sociales et qui se manifeste surtout, au niveau politique, depuis la deuxième moitié du XIXe siècle. Comme d’autres mouvements similaires en l’Europe, il se propose de revenir pacifiquement à une situation culturelle et politique antérieure, détruite par la force des armes en 1714 »12.

  • 13  « Nous n’avons pas, Monsieur, la prétention d’affaiblir et encore moins d’attaquer la glorieuse un (...)
  • 14  Son texte original peut être consulté dans Josep Termes & Agustí Colomines, Les Bases de Manresa d (...)

15Parmi les principaux événements qui ont marqué ce mouvement, il faut noter le premier Congrès catalaniste (1880), la présentation au roi d’Espagne Alphonse XII du Memorial de Greuges (1885), l’approbation des Bases pour une Constitution régionale catalane, connues sous le nom de Bases de Manresa, par une assemblée de l’Union catalaniste qui eut lieu en 1892, etc. Le Memorial de Greuges,ou Memoria en defensa de los intereses morales y materiales de Cataluña (1885), revendiquait le droit à une « vie régionale » et n’attaquait pas l’unité de la nation espagnole ; il demandait que la langue catalane puisse être enseignée dans les écoles et utilisée dans la vie publique13. En revanche, les Bases de Manresa (1892) revendiquaient l’autonomie politique, l’emploi du catalan comme langue officielle et la mise en place d’une école catalane. La troisième Base stipulait que « la langue catalane sera[it] la seule langue qui pourra[it] être utilisée avec un caractère officiel en Catalogne et dans les relations de cette région avec le pouvoir central », et la quinzième que « l’enseignement public […] devra[it] être organisé d’une manière qui réponde aux besoins et au caractère de la civilisation catalane »14.

  • 15  J. Fontana, op. cit., p. 429.

16Ce mouvement eut aussi des répercussions sur l’historiographie de la Catalogne. Pour Fontana15, « la renaissance de l’historiographie catalane se produirait lors des dernières décennies du siècle et elle allait fructifier dès le XXe siècle ; science historique et conscience nationale allaient de pair ». Et elles commençaient à avoir des répercussions sur l’école.

2 – L’école catalane sous la monarchie

  • 16  J. Monés, “Introducció”, dans A l’avantguarda de l’educació. Experiències pedagògiques 1900-1938, (...)

17Le mouvement nationaliste catalan avait pris conscience de l’importance de disposer d’un programme éducatif pour « catalaniser » le pays, comme nous avons pu le voir ci-dessus. Parallèlement, dans la première décennie du XXe siècle, le mouvement ouvrier catalan commença aussi son aventure éducative à travers l’École moderne de Ferrer y Guardia et les Cercles ouvriers. Voici comment J. Monés caractérise le paysage éducatif espagnol et catalan du début du XXe siècle : « la classe dominante de Madrid, qui n’abdique à aucun moment le pouvoir politique, la bourgeoisie catalane, tantôt soutenue tantôt contestée par les secteurs républicains de la petite bourgeoisie, l’Église, représentant d’un côté les secteurs conservateurs et bien-pensants du pays et de l’autre les groupes rétrogrades du gouvernement central, et finalement la classe ouvrière, qui veut faire entendre sa voix, cherchent tous dans l’école un moyen de propagande et de perpétuation de leurs propres valeurs »16. Cependant, les valeurs liées à la nation n’avaient pas encore émergé avec la force qu’elles auront plus tard, ni dans le cas espagnol, ni dans le cas catalan.

  • 17  Ibid., p. 16.

18Le problème de la catalanité de l’école fut néanmoins l’un de ceux qui caractérisèrent le XXe siècle. Selon Monés, « la catalanité de l’école et la réforme pédagogique apparaissent historiquement l’une à côté de l’autre, surtout en ce qui concerne l’éducation élémentaire et, en dehors de quelques périodes, elles constituent notre héritage scolaire du XXe siècle. École catalane et école nouvelle, école en catalan et liberté de l’enfant, catalan à l’école et école active expriment un même sentiment et un même souhait »17.

  • 18  Institution publique de la province de Barcelone, une des quatre provinces de la Catalogne.
  • 19  P. Pagès, “Política cultural de Prat de la Riba”, dans A l’avantguarda de l’educació. Experiències (...)

19La « catalanisation » de l’enseignement commença à entrer dans les faits grâce au travail des organismes de pouvoir catalans aux mains de la bourgeoisie : des institutions telles que la municipalité de Barcelone, la Diputació Provincial de Barcelona18 et, plus tard (1914), la Mancomunitat (l’union des quatre provinces catalanes, dissoute en 1925) jouèrent un rôle très important. À la tête de la Diputació de Barcelona et de la Mancomunitat se trouvait un homme politique d’envergure, Enric Prat de la Riba. Selon Pelai Pagès, « une […] caractéristique de la politique de Prat provient de sa posture nationaliste, étroitement liée à son caractère de classe et à son combat contre la révolution bourgeoise. C’est en fait ce dernier aspect qui caractérise toute son œuvre politique, laquelle fut en contradiction permanente avec le conservatisme […] qui inspirait les gouvernements de Madrid. Bien qu’il défendît son nationalisme par des arguments tirés du passé historique catalan, ce nationalisme répondait à une situation très concrète : la bourgeoisie industrielle avait atteint en Catalogne un degré de développement très élevé et ses intérêts économiques n’étaient pas les mêmes que ceux des classes sociales au gouvernement, dont le pouvoir résidait dans la propriété latifundiaire de la terre »19.

20L’œuvre éducative de Prat de la Riba propulsa la Catalogne à l’avant-garde de la réforme pédagogique espagnole. En 1913, Prat créa le Consell d’Investigació Pedagògica (plus tard appelé, en 1916, Consell de Pedagogia). Parmi les réalisations de ce Conseil, qui couvrent différents domaines, on peut noter l’introduction de la pédagogie Montessori, à travers la création d’une école portant le nom de cette pédagogue, et la création des Escoles d’Estiu (écoles d’été), lieux de formation et d’auto-formation des maîtres pour la « catalanisation » et la réforme pédagogique de l’école. La première Escola d’Estiu fut organisée en 1914 par la Diputació de Barcelona, par l’intermédiaire du Consell d’Investigació Pedagògica. Les suivantes (de 1915 à 1923) furent organisées par la Mancomunitat.

  • 20  Les informations sur les Escoles d’Estiu proviennent de l’édition réalisée par la Diputació de Bar (...)
  • 21  Ibid., p. 63.

21L’Escola d’Estiu de 1914 était destinée aux instituteurs des deux sexes, dans l’intention de « rafraîchir leur esprit en les mettant en contact direct avec les idées nouvelles et les méthodes d’enseignement »20. Elle offrait trois cours : un cours sur la méthode Montessori, un cours de travail manuel et un cours de dessin, en plus de nombreuses possibilités de visites culturelles et artistiques. Dès la deuxième Escola d’Estiu, on commença à proposer des cours d’orthographe catalane, de littérature catalane, d’histoire de l’art et des traditions populaires catalanes, etc., en plus, bien sûr, de nombreux cours de recyclage pédagogique et didactique. Cependant, les premières Escoles d’Estiu accordèrent la priorité à la formation des maîtres dans des domaines scientifiques, comme les sciences de la nature ou la chimie. L’Escola d’Estiu de 1919 proposa le premier cours d’histoire de la Catalogne, dispensé par le professeur Ferran Valls Taberner. Ses objectifs étaient d’« introduire les élèves à la recherche, la sélection et la consultation du matériel de bibliographie historique (livres, mémoires, annuaires, bulletins et opuscules) et aux pratiques de lecture, de classification, d’interprétation et de critique de documents historiques »21. Il ne semble pas que cette formation fût destinée à préparer les maîtres à enseigner l’histoire de la Catalogne à l’école. Des cours d’histoire et de géographie aux caractéristiques similaires furent programmés dans d’autres Escoles d’Estiu.

22La finalité de ces écoles d’été et leur mission de remplacer une formation des maîtres qui ne correspondait pas aux attentes catalanes apparaissent dans l’introduction au programme de 1921 :

  • 22  Ibid., p. 81.

« la foi déplace des montagnes. Les moyens ont été limités, l’atmosphère raréfiée, […], la tâche a été reprise par d’autres qui l’ont brouillée et, malgré ces obstacles, l’œuvre entreprise, en vertu de la foi que seul confère un patriotisme véritable, a triomphé. L’Escola d’Estiu jouit aujourd’hui d’une liberté qu’aucune institution similaire n’a jamais connue. En effet, la Mancomunitat, telle un bon pasteur, connaît son peuple et son peuple la comprend »22.

23Ces idées furent complétées, dans l’introduction au programme de l’Escola d’Estiu de 1922, par la déclaration suivante :

  • 23  Ibid., p. 103.

« Une étude sérieuse des problèmes de notre enseignement, une détermination de la doctrine qui doit les orienter, leur systématisation selon notre identité, enfin la concrétisation définitive de notre école sur la base d’un travail conscient d’étude, de recherche et de collaboration : on peut tout attendre lorsque les volontés se sont unies et que les efforts se sont intelligemment combinés »23.

24La dictature de Primo de Rivera mit un terme à la Mancomunitat et aux Escoles d’Estiu. La situation catalane — la « question catalane » — n’avait jamais été bien vue par les secteurs les plus conservateurs et réactionnaires de la capitale espagnole. Le coup d’État de Primo de Rivera (1923) fut directement lié à cette situation et, en particulier, à la pénétration progressive des idées catalanistes dans le système éducatif catalan. Un seul exemple suffit à illustrer ce fait, celui de l’Ordre royal d’octobre 1925 sur les propagandes antipatriotiques et antisociales :

« les maîtres des écoles nationales et tous les professeurs de l’enseignement public […] doivent donner un exemple clair de vertus civiques à l’intérieur et à l’extérieur des salles de classe, et conduire leurs élèves sur la voie du bien et de l’ordre social, que ce soit dans les leçons qu’ils donnent et dans les doctrines qui les sous-tendent ou encore dans la vie qu’ils mènent eux-mêmes […]

Certains, en nombre limité, estiment qu’ils […] ont une totale liberté pour […] se consacrer à une propagande, plus ou moins voilée, contre l’unité de la Patrie ou contre des institutions telles que la famille, la propriété, la religion ou la nation, qui constituent le fondement sur lequel repose la vie des peuples […]

  • 24  C’est moi qui souligne. L’ordre prescrivait en outre, en premier lieu, de surveiller « attentiveme (...)

Certains, bien qu’ils soient en nombre très limité, mais sans être pour autant moins pernicieux, en arrivent même à vouloir introduire progressivement leurs doctrines infâmes dans l’âme de leurs élèves, soit en omettant des faits essentiels dans l’exposition de la géographie et de l’histoire ou en leur donnant des explications ambiguës, soit en proposant des questions aux énoncés à la signification équivoque, qui entraînent l’âme de leurs élèves à des doutes et des hésitations sur la vérité qui resteront marqués de manière indélébile dans leur âme »24.

25La référence explicite à la géographie et à l’histoire met en évidence l’importance que ces matières avaient déjà pour la formation d’une conscience patriotique. Tel fut l’un des premiers affrontements entre les différentes conceptions nationalistes en Espagne. Mais ce ne serait pas le dernier.

3 – L’école catalane pendant la IIe République

  • 25  Le régénérationisme (regeneracionismo) est un mouvement intellectuel du tournant des XIXe et XXe s (...)
  • 26  Mouvement intellectuel, inspiré par l’Institution libre d’enseignement de Madrid, qui a fortement (...)
  • 27  A. Escolano Benito, op. cit., p. 123.

26Les élections du 14 avril 1931 mirent fin à la monarchie et inaugurèrent un futur plein d’espoir, qui dura malheureusement très peu et se termina de manière tragique pour l’immense majorité des Espagnols. La République fut une tentative pour faire triompher la révolution bourgeoise et, dans cette révolution, l’éducation constituait l’un des axes fondamentaux. « La foi en l’école fut une croyance profondément enracinée dans les esprits de tous les hommes politiques républicains, formés aux traditions du regénérationisme25, du mouvement institutioniste26 et du socialisme », nous dit A. Escolano27 — à quoi il faut ajouter, en Catalogne, les traditions du catalanisme et de l’anarchisme. Le travail éducatif développé par la République et par la Généralité de Catalogne fut intense, et ce même pendant la guerre civile.

27L’une des premières mesures prises par la IIe République fut l’adoption du bilinguisme en Catalogne, c’est-à-dire la reconnaissance de la langue catalane en tant que langue scolaire (25 avril 1931). La création des Missions pédagogiques, en mai 1931, fut également importante. Ces Missions étaient chargées, entre autres, de « diffuser la culture générale, les méthodes modernes d’enseignement et l’éducation citoyenne » et d’organiser « des excursions avec les maîtres et les enfants dans des lieux d’intérêt historique, géographique ou artistique ». La réforme des écoles normales en 1931 suivit la même orientation. À Barcelone fut créé l’Institut-Escola, qui s’inspirait de l’Institut libre d’enseignement et de l’école normale de la Généralité. Dans le préambule du décret instituant cette dernière, on pouvait lire :

  • 28  Décret du 22 août 1931, publié dans R. Navarro, L’educació a Catalunya durant la Generalitat 1931- (...)

« la Catalogne, sans préjudice de ce qu’il faudra faire quand le Statut [d’autonomie] entrera en vigueur, peut essayer un type d’école normale d’instituteurs qui, sans pour autant transformer le caractère des autres écoles, soit pleinement adapté aux particularités de sa spécificité catalane »28.

28Au niveau de l’État central, l’article 48 de la Constitution de la IIe République établit la gratuité et le caractère obligatoire de l’enseignement primaire, mais aussi la laïcité et le fait que son activité pédagogique devait s’inspirer d’un idéal de solidarité humaine et avoir le travail pour principe directeur. L’article 50 reconnaissait que

  • 29  La Constitution de la IIe République Espagnole est disponible en ligne (consultée le 20 mars 2010)

« les régions autonomes pourront organiser l’enseignement dans leurs langues respectives, conformément aux libertés concédées dans leurs Statuts. L’étude de la langue castillane est obligatoire, et cette dernière sera aussi utilisée comme véhicule d’enseignement dans tous les centres d’instruction primaire et secondaire des régions autonomes. L’État pourra maintenir ou créer dans ces dernières, à tous les niveaux, des institutions d’enseignement utilisant la langue officielle de la République espagnole »29.

  • 30  Le nom de « Statut de Núria » désigne le texte, rédigé dans cette localité des Pyrénées, du Statut (...)
  • 31  Le texte du Statut de Núria est disponible en ligne (consultée le 20 mars 2010).On trouvera égalem (...)

29Cette Constitution répondait en partie aux aspirations de la Catalogne. Cependant, le Statut de Núria (1931)30, qui visait à établir l’autonomie, aspirait à aller bien au-delà. Son article 13-a affirmait que la Généralité portait la responsabilité de la législation scolaire et de son exécution, à tous les niveaux et dans tous les domaines : instruction publique, beaux-arts, musées, archives, bibliothèques et conservation des monuments. Toutefois, les programmes et les enseignements scolaires préparant l’obtention de diplômes professionnels, qui devaient être valables sur tout le territoire de la République espagnole, devaient satisfaire aux minimums requis par la législation centrale. En revanche, le Statut d’Autonomie adopté par le Parlement et le Sénat espagnols en 1932 stipula, dans son article 7, que la Généralité pourrait « créer et financer les établissements d’enseignement, à tous les niveaux et de tout ordre, qui ser[aie]nt opportuns, toujours conformément à l’article 50 de la Constitution, indépendamment des institutions enseignantes et culturelles de l’État, et avec les ressources du Trésor public de la Généralité autorisée par ce Statut »31.

30Les débats au Parlement républicain autour des compétences éducatives de la Catalogne mirent en évidence l’existence de profonds clivages entre certains députés espagnols et certains députés catalans et l’émergence, à nouveau, de la « question catalane ». Les paroles du député de l’Unió Socialista de Catalunya, Rafael Campalans, donnent un exemple de la nature du débat :

  • 32  L’orateur fait ici allusion aux agrariens, une des principales forces de l’opposition de droite.
  • 33  Cortes Españolas, Madrid, 1932, cité par Navarro, op. cit., p. 33. Le débat a commencé le 6 mai 19 (...)

« Vous n’avez pas compris, Messieurs les députés, ce que le 14 avril a signifié pour la Catalogne […]. Nous vous disions […] que nous nous mettrions à créer une nouvelle Espagne, une Espagne digne de tous, dans laquelle tous les Espagnols puissent cohabiter dans une même dignité, une Espagne intégrale, la seule possible, intégrée, à l’intérieur d’un État libre, par un ensemble de peuples libres, fusionnés par leur seule liberté. Voilà la seule Espagne intégrale qui puisse exister. Face à cela, vous pouvez faire une Espagne-force, une Espagne-police, une Espagne qui soit beaucoup de choses, mais l’Espagne intégrale à laquelle aspire le peuple et qu’il réclame de nous, ces gens32 ne pourront pas la faire […]. C’est nous qui venons ici en regardant le futur, et qu’est-ce qu’on nous sort ? Avec quoi est-ce qu’on combat nos aspirations ? Avec de vieux papiers, avec des lois dérivées de l’État de guerre de Philippe V, avec […] les lois autocratiques et despotiques de la monarchie des Bourbon »33.

31Malgré tout, le Statut de 1932 permit à la Généralité d’avancer dans la création d’un système éducatif catalan. Ainsi, la réforme des écoles normales inclut l’introduction des didactiques et notamment de la didactique de l’histoire et de la géographie. La transformation de la formation initiale des maîtres et des maîtresses fut complétée par celle de la formation continue réalisée dans les Escoles d’Estiu. Rétablies en 1930, celles-ci redevinrent sous la IIe République le lieu principal de recyclage scientifique et pédagogique pour les maîtres catalans, ainsi que de lutte politique pour l’école catalane. Parmi les cours proposés, on trouve la grammaire catalane, l’histoire de la Catalogne et l’application à la Catalogne des méthodes de la géographie humaine. À partir de 1931, c’est la Généralité de Catalogne qui fut responsable de leur organisation. Le poids de l’apprentissage du catalan et de la géographie, de l’histoire et de l’histoire de l’art de la Catalogne devint de plus en plus important. Cependant, le nationalisme catalan qui se manifestait dans les programmes n’avait rien à voir avec la rancœur vis-à-vis du nationalisme espagnol, trait d’une époque désormais révolue. Ainsi, la présentation des cours de l’Escola d’Estiu de 1932, organisée par l’école normale de la Généralité, disait :

  • 34  Diputació de Barcelona, op. cit., p. 189.

« l’Escola d’Estiu de 1932 n’a pas seulement voulu se limiter aux valeurs les plus caractéristiques de la culture catalane [histoire et géographie de la Catalogne]. Sensible aux ondes émotionnelles d’une large fraternité hispanique mises en mouvement par l’esprit démocratique et humaniste de la République, l’Escola d’Estiu souhaite vous proposer, pour la première fois dans son histoire, un cours intéressant sur l’histoire de l’Espagne, dispensé par le célèbre historien et publiciste Gonçal de Reparaz, ainsi qu’un cours de littérature castillane contemporaine, dispensé par l’illustre professeur de l’Université de Barcelone, Angel Valbuena i Prats »34.

32L’Escola d’Estiu de 1936 fut la dernière de la République : la Guerre civile avait éclaté ! En Catalogne, la réponse du monde éducatif au soulèvement fasciste fut la création du CENU (Conseil de l’école nouvelle unifiée). Son objectif principal était d’assurer une scolarité à tous les enfants dans une école inspirée des principes rationalistes du travail et de la fraternité humaine, libre de tout type de privilèges. Le triomphe de Franco mit fin pour longtemps à l’espoir d’une école catalane — et espagnole — démocratique.

III – Le régime franquiste et l’imposition de l’école nationale espagnole

33Sous la dictature franquiste, l’éducation fut tout d’abord soumise aux principes théoriques du fascisme — ceux de la Phalange, du Front des Jeunesses et de la Section féminine — et de l’Église la plus conservatrice, puis, plus tard, à ceux des technocrates de l’Opus Dei.

34On n’entrera pas ici dans l’analyse des lois et des règlements qui furent imposés à l’Espagne franquiste pour en finir avec la « pernicieuse influence » du corps enseignant républicain — l’un des objectifs les plus intensément poursuivis par les militaires, l’Église et les phalangistes — ni dans celle des lois qui remplacèrent la loi Moyano. L’école passa de nouveau aux mains de l’Église, bien que l’État conservât son pouvoir sur un secteur public élémentaire et secondaire. D’autre part, les poursuites reprirent de nouveau contre les langues régionales, qui furent une fois de plus interdites à l’école et restreintes au domaine familial.

35L’image que le franquisme souhaitait donner de la nation est bien résumée par l’un de ses slogans de prédilection : « Une, grande et libre ». La nation unie était l’Espagne. Et elle était grande parce que son passé regorgeait de hauts faits, tels que la Reconquête — les prétendus 800 ans de lutte contre les musulmans —, la conquête et la colonisation de l’Amérique, l’Inquisition et la persécution de l’hérésie, etc. C’était une Espagne qui avait vaincu les juifs, les francs-maçons, les communistes et les séparatistes de tout type lors de la guerre civile, une Espagne dont l’histoire avait été marquée par de grands hommes, saints et chefs militaires.

36La guerre civile n’était pas encore terminée que le gouvernement de Franco commençait déjà à légiférer sur l’enseignement. Le Bulletin officiel de l’État du 23 septembre 1938 publia le texte législatif qui allait configurer la réforme de l’enseignement secondaire et dont le prologue affirmait :

  • 35  Publié dans J.A. Álvarez Oses et al., La guerra que aprendieron los españoles. República y guerra (...)

« La revalorisation de ce qui est espagnol, l’extirpation définitive du pessimisme anti-hispanique venu de l’étranger, fils de l’apostasie et de l’odieuse légende noire basée sur le mensonge, doivent être obtenues à travers l’enseignement de l’histoire universelle (accompagnée de la géographie), principalement en ce qui concerne ses relations avec l’histoire de l’Espagne. On cherche ainsi à rendre manifeste la pureté morale de la nationalité espagnole : la supériorité universaliste de notre esprit impérial, de l’Hispanité »35.

  • 36  J. Arostegui, “Prólogo”, ibid., p. 23.
  • 37  Esther Martínez Tortola, La enseñanza de la historia en el primer bachillerato franquista (1938-19 (...)

37Pour l’historien espagnol Julio Arostegui, « le contrôle de l’enseignement de l’histoire constitua une question déterminante parce que son sens était naturellement essentiel dans la justification et la légitimation du régime. L’histoire devait être au service des idéaux de la Croisade, de l’Espagne “éternelle” et, en définitive, des “idéaux du 18 juillet” »36. Cette opinion est partagée par Martínez Tórtola (1996), selon lequel « en premier lieu, on observe le désir de réveiller et de développer le sentiment nationaliste, manifeste dans le besoin de faire renaître l’amour envers la patrie qui, bien que cela ne soit pas explicitement souligné, sous-tend certains paragraphes de l’exposé des motifs [de la loi]. Ce sens nationaliste peut être observé dans des expressions telles que “la valorisation de l’Être authentique de l’Espagne” — être qui est identifié à l’Espagne du XVIe siècle, c’est-à-dire à la splendeur de l’Empire — ou “la revalorisation de ce qui est espagnol, l’extirpation définitive du pessimisme anti-
hispanique venu de l’étranger” en tant que justification pour réfuter toute ingérence extérieure »37.

  • 38  Bulletin officiel de l’État, 2 juillet 1953.

38Cette tendance se vit renforcée en 1953 par l’apparition d’une nouvelle matière dans l’enseignement secondaire38 : la « Formation de l’esprit national » (FEN), sorte d’équivalent de ce qu’on appelle en France l’éducation civique. Cette matière répondait aux principes fondamentaux du Mouvement national et, bien sûr, aux dogmes et à la morale catholiques :

  • 39  J.A. Álvarez Oses et al., op. cit., p. 73-74.

« Les programmes et les enseignements de formation de l’esprit national seront principalement destinés à insuffler aux élèves, et ce dès les premières années, la connaissance de la mission de l’Espagne dans l’histoire ; le service qu’elle rend aux valeurs supérieures de la conception catholique de la vie ; la signification que ses hommes et ses hauts faits ont eue dans l’histoire universelle ; l’action de l’Espagne en Amérique et le courage de la communauté des peuples hispaniques, ainsi que les institutions et les principes fondamentaux du Mouvement national, plus particulièrement l’unité religieuse, la doctrine sociale et le service du bien commun de la patrie »39.

39Cette histoire de l’Espagne est basée sur des faits politiques et militaires. On y parle seulement de manière marginale et stéréotypée de l’existence d’autres peuples, d’autres cultures et d’autres langues. On peut, par exemple, voir comment étaient interprétées les différences culturelles entre les peuples et les régions de l’Espagne dans le manuel de « Formation de l’Esprit National » d’Alvárez y Orte destiné à la deuxième année de l’enseignement secondaire, donc à des élèves de 12 ans :

« Les Andalous ont hérité de l’Orient le sang chaud, une fantaisie débordante et le goût pour les arts ; de la Castille, ils ont hérité l’austérité, la langue et l’esprit de sacrifice. […] L’Andalou a une passion pour les fêtes, qui peuvent être divisées en processions, fêtes patronales et corridas ».

  • 40  M. Alvárez Lastra, E. de Orte Martínez, Formación del Espíritu Nacional. Segundo año de bachillera (...)

« Le peuple catalan est comme un travailleur infatigable, il aime faire des économies et il est entreprenant. Ces qualités ont fait de lui un bon paysan, qui laboure ses champs avec soin et tire d’une terre difficile un magnifique rendement. Ces qualités lui ont également donné son extraordinaire capacité pour l’industrie et le commerce »40.

  • 41  Angel Luis Abós Santabárbara, La historia que nos enseñaron (1937-1975), Madrid, Foca, 2003, p. 10 (...)

40L’analyse des manuels d’histoire et de géographie de ces premières années du franquisme met en évidence, d’une part, la dénonciation des séparatismes destructeurs de la patrie, en particulier du séparatisme catalan, de l’autre, le recours à la connaissance du glorieux passé de l’Espagne pour générer l’amour de la patrie et le désir d’imiter les exploits de ses héros. Pour Abós Santabárbara, « le destin attribué par la Providence à l’Espagne en tant que “peuple élu” impliquerait l’idée de sa vocation messianique et impérialiste, elle-même requérant un unitarisme fondamentaliste, compris comme uniformité religieuse, linguistique et idéologique, à la place d’une unité intégratrice et respectueuse de la variété culturelle des peuples de l’Espagne »41.

  • 42  Un épisode significatif de cette politique est l’exécution du dernier président de la Généralité é (...)
  • 43  Pour une analyse de la répression subie par la Catalogne, et en particulier par ses maîtres, on pe (...)
  • 44  Marta Mata, « Un període difícil » in M.A. Canalset al., La Renovació Pedagògica a Catalunya des d (...)

41Pour réussir dans ces entreprises, le franquisme n’hésita pas à interdire la langue et la culture catalanes et les institutions politiques de la Catalogne, ainsi qu’à supprimer son Statut42. Dès les premiers jours de l’occupation de la Catalogne, l’utilisation et l’enseignement du catalan à l’école furent interdits, le corps enseignant catalan épuré ; les maîtres et maîtresses qui ne purent pas partir en exil furent poursuivis et emprisonnés ; ils furent remplacés par des maîtres et maîtresses venant de l’extérieur de la Catalogne ; on retira les livres écrits en catalan ; etc.43 En somme, comme le dit Marta Mata, « les vainqueurs détruisirent un modèle d’école qui avait été obtenu grâce à beaucoup de travail et d’enthousiasme, l’école de la période républicaine, qui avait été exceptionnelle du point de vue de la réforme pédagogique, de la formation des maîtres, de l’essor et la qualité de l’enseignement en général, et de l’accueil que lui faisait l’opinion publique »44.


*

42La dure situation des vingt-cinq premières années du franquisme commença à changer avec l’arrivée au pouvoir des technocrates de l’Opus Dei. Au milieu des années 1960, l’Espagne avait subi de profondes transformations économiques et sociales. Elle s’était industrialisée, des flots de touristes européens arrivaient et de nombreux Espagnols abandonnaient l’Espagne rurale pour émigrer vers les autres pays européens ou vers les régions les plus riches et les plus industrialisées. C’est dans ce contexte que fut adoptée une nouvelle loi générale sur l’éducation (1970) et que des voix critiques commencèrent à émerger du corps enseignant espagnol — en particulier du corps enseignant catalan, qui souleva de nouveau la question de la « catalanisation » de l’école. Quelques années auparavant (1965) avait été fondée à Barcelone l’École de formation des maîtres de « Rosa Sensat », association catalane responsable de la plus importante initiative du corps enseignant à travers les Escoles d’Estiu renaissantes. Entre cette date et la mort du dictateur, la Catalogne a connu un élan important vers la « catalanisation » de l’école, qui a permis, après la disparition de ce dernier, d’entreprendre l’œuvre politique et éducative la plus intense et la plus durable de l’histoire démocratique de l’Espagne et de la Catalogne. Mais cet essor, on espère l’avoir montré, trouve ses racines loin dans le passé.

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Notes

1  Entre totas las llenguas, la que ab més perfección dehuen saber los minyons és la llengua pròpia de sa pàtria: voir Josep Fontana, La fi de l’Antic Règim i la industrialització (1787-1868) ; Pierre Vilar  (dir.). Història de Catalunya, Barcelone, Éd. 62, vol. V, 1988, p. 101.

2  Id.

3  Agustín Escolano Benito: La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, p. 14

4  Le texte intégral de la loi peut être consulté en ligne, ici et (consultées le 10 mars 2010).

5  Par exemple : « Art. 84. Le gouvernement publiera des programmes généraux pour toutes les matières correspondant aux différents enseignements, les professeurs devront les suivre dans leurs explications, à l’exception des études postérieures à la licence dans les facultés » ; « Art. 88. Toutes les matières de l’enseignement primaire et secondaire, celles des études professionnelles et supérieures et celles des facultés jusqu’à la licence seront étudiées à travers des manuels : ces livres seront pris dans les listes publiées tous les trois ans par le gouvernement » ; « Art. 296. Lorsqu’un prélat diocésain remarquera des doctrines portant préjudice à la bonne éducation religieuse de la jeunesse dans les manuels ou dans les explications des professeurs, il en rendra compte au gouvernement, qui prendra les sanctions nécessaires prescrites par le Conseil royal d’Instruction publique, en consultant, si nécessaire, d’autres prélats et le Conseil royal ».

6  J. Fontana, op. cit., p. 428-429.

7  J. Garcia Puchol, Los textos escolares de historia en la enseñanza española (1808-1900). Análisis de su estructura y contenido, Barcelone, Publications de l’université de Barcelone, 1993, p. 19.

8  Ibid., p. 30. Ce même auteur reproduit le fragment suivant de l’Ordre royal du 18 août 1900 : « l’axe structurant de cette étude doit être constitué par notre histoire, considérée comme le développement conséquent de la personnalité nationale espagnole en son propre sein et dans sa relation avec les autres nations ».

9  L’Institución Libre de Enseñanza, établissement privé laïc novateur et progressiste, fondé par d’anciens professeurs de l’Université Complutense de Madrid et proposant tous les niveaux d’enseignement [NDLR].

10  Établissement d’enseignement secondaire, l’Instituto-Escuela suivait les principes novateurs de l’Institution libre d’enseignement.

11  A. Escolano Benito, op. cit., p. 76-77.

12  J.M. Ainaud De Lasarte (1993), « El catalanisme, abans i després de les Bases de Manresa », Crònica d’Ensenyament, Généralité de Catalogne, département d’Enseignement, 1993, nº 53, p. 31.

13  « Nous n’avons pas, Monsieur, la prétention d’affaiblir et encore moins d’attaquer la glorieuse unité de la patrie espagnole ; au contraire, nous souhaitons la renforcer et la consolider; mais nous comprenons que, pour ce faire, étouffer et détruire la vie régionale pour la remplacer par celle du centre n’est pas la bonne voie, nous croyons au contraire que ce qu’il est convenable en même temps que juste de faire est de permettre l’expansion, le développement et la vie spontanée et libre des diverses provinces d’Espagne pour que la gloire et la grandeur de la Nation espagnole apparaissent aux quatre coins de la péninsule. Monsieur : on nous a complètement arraché notre système administratif pour le remplacer d’abord par le système castillan, et aujourd’hui par une copie imparfaite et vicieuse du système français. Nous pouvons utiliser notre langue uniquement dans nos foyers et dans des conversations familiales ; elle a été extirpée des écoles puis, plus tard, des contrats publics et en outre des tribunaux, dans lesquels, souvent, tout instruits que soient les juges, ils ne comprennent pas les témoins et les accusés, en même temps que ces derniers ne comprennent pas les juges ». Voir le texte intégral en ligne (consulté le 10 mars 2010).

14  Son texte original peut être consulté dans Josep Termes & Agustí Colomines, Les Bases de Manresa de 1892 i els orígens del catalanisme, Barcelone, Généralité de Catalogne, 1992.

15  J. Fontana, op. cit., p. 429.

16  J. Monés, “Introducció”, dans A l’avantguarda de l’educació. Experiències pedagògiques 1900-1938, Barcelone, Departament d’activitats culturals de la ETSIIB Permanent del Congrés de la Formació, 1972, p. 11-17.

17  Ibid., p. 16.

18  Institution publique de la province de Barcelone, une des quatre provinces de la Catalogne.

19  P. Pagès, “Política cultural de Prat de la Riba”, dans A l’avantguarda de l’educació. Experiències pedagògiques 1900-1938, op. cit., p. 113-114.

20  Les informations sur les Escoles d’Estiu proviennent de l’édition réalisée par la Diputació de Barcelona : Escola d’Estiu (1914-1936). Edició facsímil dels programes i cròniques. I Congrés de Moviments de Renovació Pedagògica, Barcelone, Alta Fulla, 1983. Cette citation se trouve p. 8.

21  Ibid., p. 63.

22  Ibid., p. 81.

23  Ibid., p. 103.

24  C’est moi qui souligne. L’ordre prescrivait en outre, en premier lieu, de surveiller « attentivement ce qui a trait aux doctrines antisociales ou contre l’unité de la Patrie qui peuvent être exposées par certains professeurs ou maîtres à l’intérieur de leurs classes »; en second lieu, d’examiner « les manuels utilisés dans les écoles, et s’ils ne sont pas écrits en espagnol ou contiennent des doctrines de tendances contraires à l’unité de la patrie ou opposées aux bases qui constituent le fondement de l’ordre social, on les fera retirer immédiatement des mains des enfants et on appliquera des sanctions au maître, en l’écartant de son emploi et en le privant de la moitié de son salaire ». Voir le texte en ligne (consultée le 15 mars 2010).

25  Le régénérationisme (regeneracionismo) est un mouvement intellectuel du tournant des XIXe et XXe siècle fondé sur le diagnostic d’une décadence de la nation espagnole et la recherche de ses causes [NDLR].

26  Mouvement intellectuel, inspiré par l’Institution libre d’enseignement de Madrid, qui a fortement contribué à l’introduction des études pédagogiques dans l’université espagnole [NDLR].

27  A. Escolano Benito, op. cit., p. 123.

28  Décret du 22 août 1931, publié dans R. Navarro, L’educació a Catalunya durant la Generalitat 1931-1939, Barcelone Éd. 62, 1979, p. 86-87.

29  La Constitution de la IIe République Espagnole est disponible en ligne (consultée le 20 mars 2010).

30  Le nom de « Statut de Núria » désigne le texte, rédigé dans cette localité des Pyrénées, du Statut adopté par le Parlement de Catalogne, ratifié par les électeurs catalans (les hommes âgés de plus de 25 ans), et qui fut débattu par le Parlement espagnol. C’est à partir de ce débat que fut élaboré le Statut de la Catalogne de 1932, d’où l’article le plus nationaliste avait disparu.

31  Le texte du Statut de Núria est disponible en ligne (consultée le 20 mars 2010).On trouvera également la version du Statut de 1932 en espagnol en ligne (consultée le 25 mars 2010).

32  L’orateur fait ici allusion aux agrariens, une des principales forces de l’opposition de droite.

33  Cortes Españolas, Madrid, 1932, cité par Navarro, op. cit., p. 33. Le débat a commencé le 6 mai 1932 et le Statut a été approuvé le 9 septembre 1932. Débat retranscrit in Teresa Abelló, El debat estatutari de 1932, Parlement de Catalogne, Barcelone, 2007. Consultable en ligne.

34  Diputació de Barcelona, op. cit., p. 189.

35  Publié dans J.A. Álvarez Oses et al., La guerra que aprendieron los españoles. República y guerra civil en los textos de bachillerato (1938-1983), Madrid, Libros de La Catarata, 2000, p. 57.

36  J. Arostegui, “Prólogo”, ibid., p. 23.

37  Esther Martínez Tortola, La enseñanza de la historia en el primer bachillerato franquista (1938-1953), Madrid, Tecnos, 1996, p. 33-34.

38  Bulletin officiel de l’État, 2 juillet 1953.

39  J.A. Álvarez Oses et al., op. cit., p. 73-74.

40  M. Alvárez Lastra, E. de Orte Martínez, Formación del Espíritu Nacional. Segundo año de bachillerato, Madrid, Gráficas Canales, 1955. Les deux auteurs étaient instructeurs nationaux du Front des Jeunesses, organisation de jeunes dépendant de la Phalange espagnole. Les textes se trouvent respectivement aux p. 68 et 53.

41  Angel Luis Abós Santabárbara, La historia que nos enseñaron (1937-1975), Madrid, Foca, 2003, p. 107.

42  Un épisode significatif de cette politique est l’exécution du dernier président de la Généralité élu de manière démocratique, Lluis Companys, après qu’il eut été livré aux franquistes par la Gestapo et à la suite d’un procès tout à fait sommaire mené par les militaires qui le condamnèrent à mort.

43  Pour une analyse de la répression subie par la Catalogne, et en particulier par ses maîtres, on peut consulter Catalunya sota el règim franquista. Vol. I. Informe sobre la persecució de la llengua i la cultura de Catalunya pel règim del General Franco, Paris, Edicions Catalanes de Paris, 1973.

44  Marta Mata, « Un període difícil » in M.A. Canalset al., La Renovació Pedagògica a Catalunya des de dins (1940-1989). Fets i records, Barcelona, Èd. 62/Rosa Sensat, 2001. Les auteurs étaient les fondateurs de l’École de Maîtres [en catalan : Escola de Mestres] « Rosa Sensat », noyau fondamental de la réforme pédagogique catalane, qui revendiqua l’école catalane en plein franquisme. Marta Mata en fut l’une des principales inspiratrices pendant le franquisme et, à la mort du dictateur, la représentante du Parti des Socialistes de Catalogne à la mairie de Barcelone, au parlement de la Catalogne et à Madrid.

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Pour citer cet article

Référence papier

Joan Pagès Blanch, « L’école et la question nationale en Catalogne (XVIIIe-XXe siècle) », Histoire de l’éducation, 126 | 2010, 77-96.

Référence électronique

Joan Pagès Blanch, « L’école et la question nationale en Catalogne (XVIIIe-XXe siècle) », Histoire de l’éducation [En ligne], 126 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 24 avril 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2151 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2151

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Auteur

Joan Pagès Blanch

Université autonome de Barcelone (Catalogne, Espagne)
joan.pages@uab.cat

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