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Nation, état, éducation

L’enseignement de l’histoire en Europe centrale et orientale
Nation, State and Empire. History Teaching in Central and Eastern Europe
Nation – Staat – Erziehung : Zum Geschichtsunterricht in Mittel- und Osteuropa
Marie-Élizabeth Ducreux
p. 5-36

Résumés

Les nations, même en Europe centrale et orientale, où domine la conception de la nation basée sur la culture et sur la langue, sont toujours des créations politiques. Cet article s’interroge sur les rapports entre l’histoire, discipline d’enseignement dans les écoles primaires, les lycées et les universités des pays de l’Europe centrale et balkanique au XIXe siècle, et l’histoire qui, au même moment, structure la mise en récit des nations modernes en révélant le « génie propre » de chacune d’elle. Il met l’accent sur la dimension multiethnique et multilinguistique des pays concernés. Ceux-ci, sauf pour les nouveaux États balkaniques institués entre 1819 et 1878 et dans le cas particulier d’une Hongrie intérieurement autonome après le Compromis austro-hongrois de 1867, restent englobés dans le cadre des Empires russe, autrichien et dans la Prusse, et ont par conséquent été soumis à leurs politiques scolaires. Ce qui n’empêche pas la constitution d’histoires nationales savantes et universitaires, dont les liens avec les usages identitaires et politiques du passé sont complexes.

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Texte intégral

  • 1 Ou par des disciplines apparentées : l’article de Catherine B. Clay a pour cadre la constitution de (...)

1Quelle place et quel rôle l’histoire a-t-elle tenus dans l’enseignement scolaire et universitaire des pays de l’Europe centrale et orientale, au moment où émergent les nations modernes et où beaucoup d’entre elles se dotent, dans la conjoncture romantique et historiciste, de grands récits canoniques du passé national ? D’autre part, de quelle histoire s’agit-il : l’adéquation de l’histoire-discipline, de l’histoire à prétention scientifique et de cette histoire nationale se vérifie-t-elle toujours ? Enfin, lorsque l’idée de la nation coïncide avec l’existence de structures étatiques propres, l’éducation ne se voit-elle pas attribuer un rôle central dans la pédagogie de la nation, qu’elle diffuse par le biais des instructions officielles et du contrôle des manuels scolaires, et qu’elle exige aussi parfois des maîtres ? Et quand l’État-nation reste un idéal, l’instruction publique ne prétend-elle pas plutôt, soit ignorer, soit refuser, ou bien encore reformuler la dimension nationale, au profit de politiques de centralisation qui, elles-mêmes, peuvent être très différentes ? La question posée au départ était donc celle du rôle de l’enseignement dans la transmission par l’histoire1 d’une conscience nationale, elle-même fréquemment forgée en dehors des cadres officiels pendant une période plus ou moins longue.

  • 2 Liliana Deyanova est la seule à situer sa contribution dans la seconde moitié du XXe siècle, en don (...)

2À une exception près2, les analyses regroupées ici concernent ainsi en priorité un long XIXe siècle. Elles s’enracinent directement dans le climat des réformes de l’enseignement de la fin des Lumières. Elles partent du moment où l’histoire se distingue définitivement de la rhétorique, puis des sciences de l’État et devient une discipline à part, enseignée comme telle dans les universités ; or ce temps est aussi celui de l’émergence des nations modernes. Elles cheminent ensuite à travers les mutations des conceptions de l’histoire savante, sur l’arrière-plan d’événements institutionnels et politiques souvent bouleversés. Elles accompagnent les progrès de l’idée de nation vers son triomphe final, la création d’États, de 1830 pour les premières versions des États balkaniques et est-européens, la Roumanie et la Serbie, à 1918 pour la Pologne ou la Tchécoslovaquie, sans épuiser la veine, puisque bien des pays de l’Europe centrale et orientale n’ont « créé »  d’État-nation qu’après 1989. Certes, la variété des angles d’attaque ne produit pas par elle-même de comparaison directe et organisée des usages nationaux de l’histoire à travers son enseignement. Cependant, elle rend discernables les axes qui la rendent possible, en dessinant un inventaire sommaire de situations où s’entrecroisent le recours à l’histoire et le besoin d’histoire, les stratégies normatives des Empires multinationaux et des premiers États nationaux de l’Europe centrale et orientale, et l’édification des systèmes d’instruction publique. La confrontation de ces cas comparables et pourtant toujours irréductiblement divergents suggère des rapports qui, mieux que d’opposer en bloc une Europe balkanique et une Europe centrale, ouvrent sans doute sur un découpage plus subtil et des couplages peut-être moins fréquents. Elle éclaire aussi le rôle prépondérant de transferts culturels intenses et multilatéraux à l’intérieur de ces régions, dont le mouvement multiple et complexe, non limité à une pure importation d’ouest en est de modèles occidentaux, suggère aussi l’image d’un continuum à repenser. Autant de pistes de réflexion qui n’épuisent pas le sujet, d’autant moins que ces études de cas, bien entendu, ne couvrent pas intégralement le vaste espace concerné allant de la Baltique à la Mer Noire. Les observations qui suivent n’ont pas plus de prétention à l’exhaustivité. Elles ne sont destinées qu’à introduire les cadres dans lesquels l’histoire enseignée a pu, ou non, contribuer à former, dans un jeu harmonieux ou conflictuel, l’identité nationale et le sentiment d’appartenance citoyenne.

I. Les empires, la nation, l’état

  • 3 Le trop grand nombre de modifications des frontières, administratives, internes et étatiques interv (...)

3Les territoires concernés ici se trouvent tous, au début du XIXe siècle, englobés dans les trois Empires ottoman, russe et autrichien, avec de surcroît une partie de la Pologne dans le royaume prussien3. Nulle part, les frontières officielles ne correspondent à des frontières ethniques. Le fait, ancien, relève de causes plurielles. La coexistence sur un même sol de peuples de langues et souvent de statuts différents est avérée au Moyen-Âge : des Juifs vivent depuis longtemps, par exemple, dans les grandes villes d’Europe centrale, où s’installent aussi, à partir du XIIIe siècle, des Allemands qui fondent de nombreuses localités nouvelles. Dans le royaume médiéval hongrois demeurent déjà côte à côte des Magyars, des Slovaques, des Croates et d’autres Slaves, des Roumains, des Allemands, parmi d’autres : dans cette pluralité, le saint roi Étienne voyait d’ailleurs la vraie richesse de son pays. Cependant, la situation se présente, à l’aube de la période envisagée, sous des traits profondément remaniés par les vicissitudes de l’histoire. Donnons-en quelques exemples.

4L’union avec le grand-duché de Lithuanie, aux XIVe et XVe siècles, avait apporté à la Pologne un territoire immense, touchant à la Mer Noire au sud, peuplé de populations lithuaniennes, ukrainiennes, tatares et juives, que les partages successifs du pays à partir de 1772 ont disloqué. Les migrations provoquées par l’invasion et l’occupation ottomanes, l’état permanent de guerre entretenu jusqu’à la fin des guerres de reconquêtes autrichiennes en 1739, enfin les politiques démographiques et administratives des Habsbourg au XVIIIe siècle ont beaucoup changé la carte et les contours de cette frontière mouvante que furent, dès le XIVe siècle, les régions historiques serbes et, aux XVIe et XVIIe siècles, la Croatie et la plus grande partie de la Hongrie. Entre 1718 et 1739, par exemple, les territoires serbes occupés par les armées impériales forment un éphémère royaume sous domination autrichienne avant la reprise de Belgrade par les Turcs. Dans les Balkans restés sous domination ottomane, les Musulmans, souvent des Chrétiens convertis, tiennent les rênes de l’administration militaire et fiscale. Enfin, au XVIIIe et au XIXe siècle, existe aussi dans les Empires russes et autrichien une migration ciblée de spécialistes et d’agents des bureaucraties centralisées.

  • 4 La réunion des territoires « historiques » de la couronne de Saint-Étienne est une revendication pe (...)
  • 5 Il existe à Pest, dans la première moitié du XIXe siècle, une fondation pour l’instruction de la je (...)

5D’autre part, des groupes de même langue maternelle peuvent résider dans plusieurs Empires ou États, ou se trouver séparés par des frontières administratives à l’intérieur d’un seul d’entre eux. Leur mode de vie, leur organisation sociale, leur appartenance confessionnelle n’y sont pas forcément identiques. Jusqu’en 1918, les deux Pays Tchèques, la Bohême et la Moravie, ne sont pas administrativement réunis : chacun possède ses institutions, sa diète, un gouvernement qui répond à Vienne depuis le XVIIe siècle ; la réunion de tous les territoires de la « Couronne de Saint-Venceslas », c’est-à-dire de la couronne de Bohême, est d’ailleurs l’une des premières revendications formulées au nom de la nation tchèque par le comité révolutionnaire de Prague en mars 18484. Des Serbes sont établis en groupes compacts dans la Frontière militaire autrichienne soumise directement à Vienne : celle-ci, limitée au XVIe siècle à une bande limitrophe de la Styrie à la Slavonie, est peu à peu étendue au XVIIIe siècle jusqu’aux pays sicules de la Transylvanie. Quant aux Serbes de la diaspora de Hongrie, installés principalement, depuis la grande migration de 1690, dans le Banat ou la Bacska (Bačka en serbe), c’est-à-dire dans ce qui est aujourd’hui la Voïévodine, ils sont même plus nombreux vers 1840 que ceux, comme eux orthodoxes, de l’ancien pachalik de Belgrade devenu Principauté de Serbie dès 1819. Dans cette région où ils côtoient Hongrois, Allemands et Roumains, ils jouissent d’une autonomie religieuse et sont organisés en communauté autour du Patriarcat serbe de Peć installé à Novi Sad (Újvidék,Neusatz). Cette ville, comme aussi Vienne et Pest5, est d’ailleurs l’un des berceaux de l’identité serbe moderne, grâce à l’action d’institutions culturelles spécifiques. Le rôle joué par l’existence de cette Serbie « autrichienne et hongroise » peut être rapproché, malgré des différences fondamentales, de celui de la Transylvanie dans la vision de la nation roumaine. Rôle d’ordre symbolique, mais aussi culturel et organisationnel. Dans les deux cas, des intellectuels de ces régions, dont le développement précède celui de la Mère-Patrie, ont tenu une place importante dans la définition de leurs nations et de leurs langues. En Serbie, c’est par exemple un Serbe du Banat, Dositej Obradović, passé par le Mont Athos, puis Vienne, Halle et Leipzig, qui prend en main dès 1806 l’organisation d’un enseignement primaire et fonde ensuite en 1808 un lycée, la Velika škola (la « grande école »), l’embryon de la future université de Belgrade, pour former les cadres du nouvel État.

6En Transylvanie, les Roumains représentent, vers 1850, 60 % des habitants de la principauté, soit 1 million sur 1,8 million. Une partie d’entre eux est de confession uniate, alors que les habitants des principautés moldo-valaques sont orthodoxes. Autour de l’Église uniate se crée un véritable mouvement littéraire national roumain à Sibiu (Nagyvárad), et dans les lycées de Blaj (Balázsfalva) et de Cluj (Kolozsvár). S’y développe la théorie de l’origine romaine et la thèse d’une occupation continue du sol transylvain par les premiers habitants roumains, déjà élaborée dans la première moitié du XVIIIe siècle par le cercle de l’évêque uniate Inocentie Micu-Klein. L’émancipation des principautés de Valachie et de Moldavie va jouer auprès d’eux un rôle important, en attirant une émigration continue, et en contribuant à l’essor d’une presse en langue roumaine imprimée en Transylvanie, par exemple à Kronstadt (aujourd’hui Braşov).

7Les Ukrainiens fournissent un cas encore particulier. Depuis les partages de la Pologne, ils sont dispersés entre quatre provinces, dont trois sous domination russe. En Galicie et en Podolie orientale, dans la partie reçue par l’Autriche en 1772, comme en « Ukraine de la rive gauche du Dniepr » et « Ukraine de la rive droite », rattachées à la Russie au second partage de la Pologne en 1793, et la dernière immédiatement intégrée dans le système administratif russe, ils sont majoritairement les paysans serfs de nobles polonais. Mais ils professent surtout la confession uniate en Galicie, alors qu’ils ont été intégrés de force à l’orthodoxie russe après la suppression de leur Église uniate en 1839. En « Nouvelle Russie », ou « Ukraine méridionale », ils sont des colons recrutés par l’État et y côtoient des Russes, des Serbes, des Roumains et bien d’autres, en majorité venus de l’Empire ottoman. En outre, en Galicie, les Ukrainiens sont appelés Ruthènes, mais Petits-Russiens dans l’Empire russe : ces différences de dénominations rappellent que la langue n’est pas encore, au début du XIXe siècle, une catégorie précisément constituée dans une fonction d’identification de groupes ethniquement bien reconnus, voire déterminés. Elles peuvent aussi témoigner, par ailleurs, de la volonté, et d’une pratique, de négation de l’existence de « nations » dominées par les groupes socialement dominants et par les gouvernements. Enfin, dans l’organisation de l’Empire ottoman, c’est traditionnellement la religion qui détermine la nation : tous les Musulmans y sont nommés « Turcs », « Francs » les rares Catholiques, et « Grecs » tous les Orthodoxes rattachés au Patriarcat de Constantinople, avant le détachement d’Églises orthodoxes autochtones, qui intervient à des dates très variables, mais en tous cas beaucoup plus tôt pour les Serbes que pour les Bulgares. Pendant longtemps, les communautés de marchands bulgares, par exemple, vivant à Istanbul et dans les grandes villes de l’Empire, ne sont donc pas distinguées, au moins dans certaines circonstances de leur vie quotidienne et dans leurs voyages, des Grecs. On conçoit que cette assimilation par la religion ait pu être une difficulté supplémentaire dans l’édification culturelle, par exemple, d’une nation bulgare séparée.

  • 6 Beaucoup moins en latin, pas du tout en tchèque.

8Introduire le répertoire des variables dans sa vraie complexité suppose donc d’intégrer systématiquement la dimension multinationale et multilinguistique des Empires et des pays qui s’en détachent, ou bien au sein desquels l’identification à des nations particulières se réalise tout au long du XIXe siècle. Aucun pays de l’Europe centrale et orientale n’est alors, et très souvent encore au XXe, ethniquement et linguistiquement homogène. Cette pluralité n’entraîne pourtant pas toujours une concordance totale et intemporelle entre le statut social et la langue, encore moins entre le statut social et les ethnies, dont le concept fermé se construit d’ailleurs au même rythme que celui des nations culturelles, qu’il duplique en partie. La variété des situations qui se sont présentées et modifiées sans cesse à travers le temps et l’espace jusqu’à la généralisation de l’identification de la nation avec sa langue incite à se garder de simplifications trop globalisatrices. Donnons encore trois illustrations, toutes divergentes. L’exemple de la Transylvanie pourrait faire penser à l’ancienneté d’une adéquation entre « ethnie » et « nation », puisque seules les trois « nationes » des Hongrois, des Sicules et des Saxons sont traditionnellement représentées à la diète du pays, alors que les Roumains majoritaires dans la population ne le sont pas. Or, cette assimilation est stricto sensu fallacieuse, car ces « nations » ne regroupent alors que les privilégiés, nobles à titre personnel et héréditaire chez les Hongrois, communauté des « sièges » sicules d’habitants libres considérée comme globalement noble, et bourgeois des villes saxonnes. Pourtant, il existe bien aussi une petite noblesse roumaine et des paysans hongrois en Transylvanie. Ensuite, dans tous les pays d’états (c’est-à-dire ceux qui sont englobés dans la Monarchie des Habsbourg), la langue officielle des diètes n’est pas toujours l’idiome maternel de la majorité des nobles et des corps sociaux représentés. Le latin occupe cette place en Hongrie jusqu’en 1844, quand le hongrois le remplace après plusieurs décennies de tentatives infructueuses. Il fonctionne aussi comme langue de la nation politique en Croatie jusqu’en 1847, et c’est précisément la tentative des nobles magyars pour imposer leur idiome au Sabor (la diète) de Zagreb qui entraîne son remplacement par la « langue illyrienne », c’est-à-dire le croate. Enfin, les Académies savantes du mouvement des Lumières, en Bohême, ne publient leurs travaux pratiquement qu’en allemand6. Peu à peu, cette langue devient celle de la haute culture, comme elle est déjà, dans les faits avant les mesures de Joseph II, celle de la haute administration : aussi le tchèque, pourtant toujours langue officielle et symbolique de la diète et du royaume, paraît relégué à l’usage exclusif des couches populaires dans le dernier tiers du XVIIIe siècle. C’est alors que des intellectuels entreprennent de lui donner les mêmes moyens d’expression modernes que l’allemand et de « réveiller » la nation.

  • 7 L’analyse la plus récente parue dans une langue occidentale sur l’aristocratie de Bohême se trouve (...)
  • 8 Surtout, donc, dans la Monarchie des Habsbourg après le Compromis austro-hongrois et dans les pays (...)

9À des dates différentes au cours du XVIIIe siècle, ou même au début du XXe siècle, sans doute plus précocement pour les Hongrois et pour les Tchèques, plus tardivement par exemple pour les Slovaques et pour les Ukrainiens, la nation s’incarne donc sociologiquement dans le peuple, compris comme la communauté des locuteurs d’un même idiome, par l’adhésion massive des populations concernées. L’intégration de toutes les couches sociales dans une même conception de la nation ne s’accomplit pas toujours complètement dans tous les cas, par exemple là où coexistent la conscience d’une « nation » juridico-politique et celle d’une nation-communauté linguistique et ethnique. L’absorption dans cette dernière se produit partout selon des rythmes différenciés. Elle demande d’ailleurs souvent le réapprentissage de la langue « nationale » par les élites. Les intellectuels – souvent de petite noblesse en Hongrie et en Pologne, roturiers en Bohême – lancent le mouvement. Il est plus lent à susciter l’adhésion complète des aristocraties là où il y en a au sens occidental du terme, soit en Europe centrale. L’aristocratie de Bohême, par exemple, ne se « renationalise » pas sur ce mode, alors que les grandes familles hongroises se mettent, plus ou moins tôt, mais en tous cas au plus tard avec le Compromis austro-hongrois, au service de la nation magyare7. Les guerres de libération balkaniques, les insurrections polonaises, les Révolutions de 1848 en Hongrie et dans la Monarchie des Habsbourg, sont des catalyseurs forts dans ce processus. Plus décisifs cependant pour sa généralisation à l’ensemble de la société ont certainement été, dans le dernier tiers du XIXe siècle, la capacité des partis politiques et des associations, là où il pouvait y en avoir8, à mobiliser les masses pour des actions de commémoration et de représentation nationales, et l’existence d’écoles en langue vernaculaire. Alors, la conscience nationale se transforme en nationalisme. Toutes choses qui pour advenir supposent conjointement des transformations d’ordre politique au sein des Empires et des États : dans le contexte européen, celles-ci sont l’émancipation des paysans, le passage de la sujétion à la citoyenneté, un certain assouplissement des régimes autoritaires, voire l’instauration de formes constitutionnelles, et la reconnaissance du droit à l’enseignement dans la langue maternelle pour les « nationalités » non politiquement dominantes.

10L’idée de la nation-ethnie caractérisée par sa langue et par ses coutumes, telle que la cultive dans chaque pays une partie des élites qui impulsent depuis la fin du XVIIIe siècle les mouvements de « réveils » nationaux, ne va pourtant jamais sans références fortes à l’histoire. Partout est invoqué un passé propre et légitimateur, et partout, en ce sens, l’histoire construit la nation. Elle le fait cependant en diffusant des récits mutuellement exclusifs, rivalisant et même polémiquant avec la vision de l’Autre. Cet historicisme est politiquement instrumentalisé, et il se traduit dans la vie sociale, en aboutissant par exemple à la fin du XIXe siècle à la coexistence conflictuelle de communautés se voulant séparées, comme c’est le cas des Allemands et des Tchèques de Bohême, ou à des tentatives systématiques d’assimilation des minorités, comme dans la Hongrie magyarisatrice entre 1875 et 1914.

  • 9 Ce volume ne contient malheureusement pas d’analyse consacrée à l’écriture et à l’enseignement et l (...)
  • 10 En Bohême, une partie des Juifs cherche à s’assimiler au mouvement national tchèque. Cf. Catherine (...)

11Dans de tels contextes, les Juifs, qui sont une composante de toutes ces sociétés, se trouvent pris en tenaille entre les nationalismes9. Dans la Monarchie des Habsbourg, leurs élites qui, depuis les réformes émancipatrices de Joseph II, s’accommodaient de l’idée officielle de « l’État commun », du Gesamstaat, rejoignent plutôt après 1867 les nations politiquement dominantes, allemande et hongroise, qui ne les accueillent pas, au demeurant, sans ambiguïtés. Les Juifs de condition plus modeste peuvent adopter aussi la langue et les modèles d’identification d’autres nationalités, et vouloir s’assimiler aux nouvelles élites nationales. À Prague, où la « nation » tchèque rivalise avec la « nation » allemande, se crée en 1876 une Société académique des étudiants juifs tchèques10. Dans l’Empire russe, où les Juifs sont très nombreux dans les territoires annexés par les partages de la Pologne, la modernisation par en haut se traduit par des mesures de russification, qui accroissent les résistances à l’assimilation des traditionalistes. Partout, les manifestations d’antisémitisme, parfois la discrimination officielle, qui peut aller, en Roumanie autour de 1866 jusqu’aux expulsions et aux massacres, ou aux pogromes dans l’Empire russe après 1881, vont contribuer à remettre en cause l’intégration des Juifs dans les « nations » et à susciter différents courants « nationalistes » juifs, qui, comme le sionisme, proposent eux aussi de nouvelles visions de l’histoire de leur peuple.

  • 11 Mais leurs divisions administratives internes ne respectent pas forcément les limites des minorités (...)
  • 12 István Bibó : Misère des petits États centre-européens, Paris, L’Harmattan, 1986, p. 142.

12Jusqu’à la fin de la Première Guerre mondiale, les structures étatiques ne coïncident donc que rarement, et toujours imparfaitement, avec des nations définies restrictivement par la langue : le fait ne se rencontre que dans les nouveaux États-nations balkaniques, indépendamment de leur réalité pluriethnique11. Or, comme le dit bien le Hongrois István Bibó, même en Europe centrale, « l’idée moderne de la nation est un concept politique par excellence : son point de départ est un cadre étatique dont un peuple, animé de sentiments démocratiques et nationaux, veut s’emparer et qu’il entend sauvegarder »12. Ce cadre peut être un horizon d’attente et tout en même temps la fiction symbolique d’une réalité étatique perçue comme permanente, donc présente. En effet, jusqu’au début du XIXe siècle, les sociétés d’ordres et les nations nobiliaires (en Autriche, Bohême, Moravie-Silésie, Hongrie, Croatie, Transylvanie, et même, sous des formes un peu différentes, dans la Pologne écartelée) divergent sur ce plan des communautés chrétiennes orthodoxes sous domination ottomane, organisées autour de l’Église dans le cadre du système du millet et selon des procédures coutumières.

  • 13 Voir plus loin l’analyse éclairante de Daniel Beauvois.

13Dans le cas des sociétés où les diètes anciennes se transforment en parlements après 1860, la permanence d’une sphère politique, pratique et symbolique à la fois, à laquelle coopèrent les aristocraties, va permettre, dans des conditions chaque fois spécifiques, au discours sur la nation culturelle et ethnique d’intégrer la conscience d’une continuité historique identifiée à celle des institutions. Il importe peu à ce niveau que celles-ci aient profondément changé en plusieurs siècles. On retrouve cette vision en Pays Tchèques, en Croatie, en Hongrie où elle revêt aussi la forme particulière d’une représentation de la permanence de la capacité législative de la nation. Elle prend dans ces pays, entre 1790 et 1860 et définitivement avec le Compromis austro-hongrois de 1867, les traits du « Droit d’État ». Selon ses argumentations, la nation magyare et la nation tchèque, mais aussi la nation croate, doivent retrouver leur identité politique et la maîtrise de leurs institutions propres, confondues avec celles de leurs États « historiques » ayant survécu dans leurs constitutions, réputées toujours valides, à leur intégration dans le cadre de l’Empire habsbourgeois, dont la souveraineté directe est ainsi mise en cause. Le discours juridico-politique est donc ici une composante inextricable du « réveil » national, parce qu’il rend possible de renouer par-dessus deux ou trois siècles avec les formes anciennes des royaumes historiques électifs des XVIe et XVIIe siècles, et de faire de la nation-postulat qu’est l’idée de communauté culturelle et linguistique moderne l’héritière en ligne ininterrompue des nations politiques anciennes. Ce type de légitimation n’entre pas forcément en conflit avec les argumentaires fondés sur la langue et la culture. Cependant, lorsqu’il vise à justifier un droit sur des territoires revendiqués par d’autres nationalités, il se révèle très souvent incompatible avec un autre genre de « droit historique », enraciné soit dans la mise en avant de l’autochtonie d’une des populations (par exemple les Slovaques en 1848 en Hongrie), soit dans une tradition de conquête (les Hongrois), soit dans le souvenir des batailles et des héros médiévaux (les Serbes). Les nations – ethnies magyare, tchèque, croate pour une part, et peut-être aussi polonaise en Galicie, se construisent an tous cas, dans le cadre habsbourgeois, dans l’action politique au cœur d’un conflit sur la notion de souveraineté, conflit qui ne peut se résoudre, avant 1918, que par des compromis successifs. Seuls les Hongrois, avec celui de 1867 qui réorganise la structure même de la Monarchie des Habsbourg, peuvent dès lors mettre en œuvre dans les nouvelles frontières d’une Grande Hongrie réunissant les territoires réputés magyars, une politique intérieure d’État-nation, même si, en 1868, des accords secondaires concèdent une autonomie culturelle et administrative à la Croatie et à la Galicie. En Pologne, où les trois Partages et les insurrections ont entraîné la destruction des institutions anciennes ou leur remplacement par d’autres sur le modèle de celles de la Russie, de la Prusse et de l’Empire autrichien, c’est la nation qui incarne en son sein la survie de l’ancienne République nobiliaire : tant que le peuple existe, il supplée en quelque sorte l’idéal d’un État national, selon l’hymne connu : « La Pologne n’est pas morte puisque nous sommes vivants »…13.

  • 14 Quoique théoriquement encore sous la souveraineté de la Porte jusqu’au Traité de Berlin, en 1878, p (...)
  • 15 La Grèce, qui n’est pas traitée dans ces pages, obtient quant à elle la reconnaissance de son indép (...)
  • 16 Tous les manuels d’histoire cités par Dessislava Lilova ont été imprimés en dehors de la Bulgarie a (...)

14Dans les Balkans, les premiers États autonomes se détachent beaucoup plus tôt à l’intérieur de l’Empire ottoman en conjuguant les acquis de leurs révoltes et de leurs luttes de libération avec la protection des Puissances occidentales et de la Russie14. Ces nouveaux États, la Serbie d’abord en deux fois, en 1819 et en 1831, puis les Principautés moldo-valaques en 182915, sont d’emblée perçus de l’intérieur comme la nation d’une seule communauté ethnique et linguistique. Ils surgissent dans des contextes de vraie rupture avec les organisations politiques et étatiques précédentes : l’Empire romain d’Orient pour la Grèce, les principautés et les royaumes médiévaux pour les Serbes et les Bulgares. Or ces émancipations s’accompagnent, en corollaire, de l’absence d’institutions d’éducation modernes, qu’il va falloir créer. C’est alors que le régime de protectorat russe direct établi dans les Principautés roumaines au début de leur autonomie y importe la conception de l’instruction publique d’État, et que la diaspora serbe du Banat et de la Bačka fournit instituteurs et cadres à la nouvelle Serbie. Dans des degrés à nuancer, l’analphabétisme y domine ; et très souvent manque une langue littéraire, parfois même un consensus sur une koiné, une forme commune et reconnue de la langue vernaculaire. Enfin, les imprimeries et les livres y sont rares : mais ici, il faudrait distinguer plus finement entre les pays qui « créent »  leur État dès le début du XIXe siècle et les autres, comme la Bulgarie ou, plus mal lotie encore, l’Albanie. En effet, une fois l’autonomie acquise, Serbie et Principautés roumaines se dotent d’institutions culturelles où viennent s’éduquer, à côté de Moscou et Belgrade, puis Vienne et Prague, les élites modernes bulgares, et de nombreux livres en bulgare sont aussi imprimés sur leur sol avant 187816.

15Quoi qu’il en soit, ce sont donc paradoxalement les régions et les peuples sans réseau scolaire ancien, et les moins touchés par la modernisation des Lumières, qui se transforment les premiers en États-nations. Mais ils ne contrôlent au départ qu’une superficie restreinte des terres perçues comme ancestrales : l’arrondissement de l’espace vital « naturel » de la nation et la « récupération » de ses « frontières historiques » constituent dès lors un but qui dépasse, comme on le sait avec les guerres récentes en Yougoslavie, les limites du XIXe siècle. La « Grande Roumanie », la « Grande Serbie », la « Grande Bulgarie » conjuguent les références à l’histoire et, surtout, à un passé mythique et intemporel avec l’assimilation à la nation-ethnie des territoires où vivent des locuteurs roumains, serbes, bulgares. Dans la Monarchie des Habsbourg, on l’a vu, l’idée de la Grande Hongrie, réalisée après le Compromis austro-hongrois par le rattachement des pays reconquis sur les Turcs depuis la fin du XVIIe siècle, ou celle des « frontières historiques » des Pays Tchèques, disposent en outre des arguments du « droit d’État » qui revendique l’indivisibilité des territoires des couronnes de Saint-Étienne et de Saint-Venceslas. Mais dans tous les cas, la nation moderne, comme l’écrit pour l’empire des Habsbourg l’historien et homme politique tchèque František Palacký, en 1865, dans son « Idée de l’État Autrichien » (Idea státu rakouského), « est une communauté particulière, vivante, une personne morale et politique ». Avec ses symboles et ses mythes, elle est devenue avant tout une individualité qui traverse le temps, une entité éternelle, dont le génie s’incarne dans la langue, dans un sol, et dans le cœur de ses fils.

II. Les institutions d’enseignement

  • 17 Prague, la première fondée sur le territoire du Saint-Empire en 1348, puis Cracovie et Vienne.
  • 18 Sur cet aspect programmatique de la réforme : James Van Horn Melton, Absolutism and the eighteenth- (...)

16En 1763, neuf ans avant le premier partage de la Pologne, Frédéric II de Prusse promulgue le General-Landschule Reglement, qui place sous le contrôle de l’État l’instruction publique. Les souverains éclairés de Vienne, Marie-Thérèse et Joseph II réforment à partir de 1747 les universités des pays sur lesquels ils règnent ; certaines comptent parmi les plus anciennes de l’Europe centrale17. Les facultés de médecine, de droit, de philosophie et de théologie reçoivent des directeurs soumis à l’État par le contrôle des nouvelles commissions des études, et ceux-ci ne sont plus des Jésuites. Des chaires, parfois de simples cours, introduisant des disciplines modernes ou pratiques, sont instaurées. La seule université de Hongrie, fondée par les Jésuites en 1635 à Nagyszombat (Trnava, en Slovaquie aujourd’hui), est transférée à Buda. Des décrets réorganisent les cursus universitaires sous Joseph II en 1783, puis après sa mort en 1791, en 1805, et à plusieurs reprises encore jusqu’en 1848. En outre, suivant le modèle prussien, entre 1774 et 1785 selon les pays, des règlements scolaires rendent obligatoire l’instruction élémentaire pour tous les enfants entre 6 et 12 ans, et les réseaux des écoles, des collèges et des lycées sont transformés. L’instruction doit être le moyen privilégié de discipliner les masses et de transformer les comportements et les idées, par l’intériorisation des principes de l’État éclairé18. Le préambule de l’Allgemeine Schulordnung de 1774, valable pour les pays autrichiens et tchèques et pour la Frontière militaire, s’exprime clairement là-dessus : « L’éducation de la jeunesse des deux sexes est vitale pour le bonheur de la nation ».

  • 19 Je remercie ici Éva Ring, de l’université de Budapest, qui m’a fourni ses notes manuscrites sur les (...)

17Est mis en place un dispositif d’enseignement à trois étages : une Trivialschule au moins dans chaque paroisse, une Hauptschule dans chaque ville capitale de cercle ou de district, et tout au-dessus, des lycées dont le nombre est alors fortement réduit. La formation des maîtres est assurée de manière uniforme dans des écoles normales qui, dotées d’imprimeries, publient des manuels scolaires approuvés. Sauf dans les écoles « triviales », c’est-à-dire primaires, où la langue maternelle est conservée, l’allemand et le latin sont les langues recommandées, jusqu’au décret de 1784 imposant l’allemand comme langue unique de l’administration – et par conséquent de l’instruction d’État. Une organisation similaire est introduite en Hongrie par la Ratio educationis de 1777 et en Transylvanie par la Norma regia de 1781, qui ne s’applique cependant que dans les établissements catholiques et orthodoxes. Le latin y est, jusqu’en 1784, la langue des écoles secondaires, des lycées et des écoles normales, et comme ailleurs, l’enseignement dans les paroisses est donné dans les langues vernaculaires : hongrois, slovaque, roumain, allemand, serbe, croate, ruthène. Cependant, la Ratio educationis recommande l’apprentissage de l’allemand par tous les enfants, et, dans cette fin, demande d’annexer toujours aux livres scolaires traduits dans les diverses langues leur traduction allemande en regard de chaque page : car « nul ne doute que l’allemand ne soit la plus utile des langues pour la jeunesse hongroise »19. Dans le Banat, l’ordonnance spécifique de 1776 permet d’enseigner à tous les niveaux en serbe et en roumain, ce qui provoque plus tard, indirectement, l’essor de ces langues par l’imprimerie scolaire. Le décret germanisateur de Joseph II est révoqué à sa mort, mais le nouveau règlement scolaire de 1805 (de 1806 en Hongrie) parachève les réformes et exige partout l’allemand dans l’éducation, sauf en Hongrie où le latin, localement déjà concurrencé par le hongrois, demeure la langue obligatoire des lycées et des universités. Les écoles triviales de villages enseignent pourtant toujours les rudiments dans les langues vernaculaires, et cet état de choses perdure jusqu’aux pratiques magyarisatrices du dernier tiers du XIXe siècle en Hongrie. Dans toute la monarchie des Habsbourg est utilisé comme livre de lecture l’adaptation que le réformateur du système scolaire, Johann Ignaz Felbiger, donne du Kinderfreund (L’Ami de la jeunesse) de Rochow, dont il existe des éditions dans les différents idiomes au moins jusqu’en 1850.

  • 20 Voir Béla Köpeczi et al. :Histoire de la Transylvanie, Budapest, 1992, pp. 553-558.

18Ces statuts scolaires restent valables jusqu’aux réformes de Sommarugo en 1848 et, surtout, de Leo Thun en 1849-1850. En s’inspirant du modèle berlinois, Thun modernise d’abord profondément l’université de la monarchie en donnant à chaque établissement une autonomie académique, donc en diminuant le poids du contrôle de l’État : les universités de Prague et de Vienne sont même désormais considérées comme des communautés, qui élisent en leur sein leurs représentants. L’organisation et le contenu de l’enseignement sont aussi réformés. L’ancien cursus humaniste de philosophie, dont l’enseignement en deux ans servait déjà depuis 1805 de propédeutique aux facultés de droit et de médecine, est supprimé à l’université et intégré comme classes supérieures dans les lycées. Les nouvelles facultés de philosophie sont divisées en cinq sections de sciences, de mathématiques, de sciences naturelles, d’histoire, et de littérature, philologie et orientalisme. Le règlement des études de 1850 laisse les étudiants libres de choisir leurs cours. Les universités de l’Empire s’ouvrent désormais aux professeurs étrangers, qui sont surtout des Allemands. Mais à Prague, où la faculté de philosophie compte déjà, en 1855/1856, 60,9 % d’étudiants tchèques, des professeurs tchèques sont aussi nommés, qui enseignent dans cette langue au moins pendant quelques années. Partisan de l’égalité des langues, qui est l’un des mots d’ordre du régime de néo-absolutisme après la répression des révolutions de 1848, Thun réintroduit aussi les langues vernaculaires dans les lycées, mais de façon très inégale en pratique. On envoie ainsi en Hongrie, après la défaite de la guerre d’indépendance de 1848-1849, des professeurs de langue allemande, malgré la politique affichée d’égalité. En Bohême, il existe pourtant déjà dix gymnases tchèques en 1866 ; il y en aura 26, et 33 « écoles secondaires réales » jusqu’en 1914. Avec les lois de 1868, le tchèque devient langue d’enseignement dans les lycées, qui se partagent désormais entre établissements tchèques et allemands. Des lycées en slovène s’ouvrent alors aussi en Carniole et en Carinthie. En Transylvanie, où il existe des écoles et des lycées hongrois, « saxons » et roumains, le développement des institutions d’enseignement accuse alors, semble-t-il, un certain retard20.

  • 21 C’est-à-dire « le haut pays » : la Haute-Hongrie, aujourd’hui la Slovaquie.
  • 22 Lászlo Szarka, Szlovák nemzeti fejlödés. Magyar nemzetiségi politika 1867-1918/Slovenský národný vý (...)

19Toutes les transformations ultérieures des institutions et du régime se traduisent aussi par des réformes de l’enseignement, dont les principales ont lieu en 1868, et, en Cisleithanie, en 1872, 1900 et 1908. En Hongrie qui, après le Compromis austro-hongrois de 1867, a la maîtrise de sa politique intérieure, le baron József Eötvös, le plus grand auteur du libéralisme hongrois, nommé ministre des Cultes et de l’Instruction en 1868, peut d’abord mettre en application les réformes élaborées alors qu’il occupait les mêmes fonctions pendant la révolution de 1848. Elles reconnaissent aux nationalités non magyares le droit à leur culture et à leur langue. À partir du ministère de Kálmán Tisza (1875-1890), la volonté de renforcer l’État hongrois, dans une situation démographique où les Magyars sont toujours moins de 50 % de la population, conduit cependant à des mesures de magyarisation forcée, d’abord à l’initiative de la « gentry » – la petite noblesse – qui tient l’administration dans les districts des provinces, les comitats, puis, très vite, avec le soutien du gouvernement. C’est un historien, fonctionnaire du comitat de Zemplén, Béla Grünwald, qui lance le mouvement en théorisant, dans son livre Felvidék21, la mort programmée de la nation hongroise sous les assauts des « panslaves » que sont pour lui les partisans des mouvements d’éveil nationaux des Slovaques, mais aussi des Croates et des Serbes de Hongrie22. La Matica slovenská, principale institution culturelle et d’édition des Slovaques, est abolie en 1875 après douze années d’existence, les lycées en slovaque sont fermés l’un après l’autre en 1874 et 1875. La pression assimilatrice s’accroît sous les ministères d’István Tisza, (1903-1905 et 1913-1917), fondateur en 1910 du Parti National du Travail, mais aussi pendant l’intermède où la coalition du Parti de l’Indépendance et du Parti de 1848 est au pouvoir, de 1906 à 1909. Les écoles primaires des minorités nationales disparaissent alors complètement.

20En Pologne, les propositions de modernisation de la Commission de l’Éducation Nationale en place juste après le Premier Partage, en 1773, ne peuvent être appliquées. Le pays se trouve ensuite concerné par les politiques d’éducation des trois puissances qui se le répartissent. En Galicie-Lodomérie, dans la partie de la Pologne autrichienne depuis 1772, un réseau scolaire élémentaire est créé dans les villages après 1777 : sous Joseph II s’ouvrent 500 petites écoles, accueillant les enfants sans distinction confessionnelle. La politique linguistique de Vienne en Galicie favorise d’abord l’allemand. L’université de Lwów, fondée en 1784, est allemande, et l’allemand est déclaré en 1824 l’unique langue d’enseignement dans la province. Une chaire de polonais s’ouvre pourtant à Lwów en 1826. L’éveil culturel des Ruthènes (les Ukrainiens de Galicie), qui forment 45 % de la population de toute la Galicie, est soutenu par Vienne. Un Studium ruthenicum est ouvert en 1808 à l’université de Lwów, et c’est à Przemyszl que paraît en 1834 la première grammaire ukrainienne. En Galicie orientale, les lois scolaires de 1868 établissent, à côté du polonais, l’ukrainien comme langue d’enseignement à tous les niveaux d’étude.

  • 23 Daniel Beauvois : « Écoles et enseignement dans le monde slave », inHistoire mondiale de l’éducatio (...)
  • 24 Cf. Georges K. Epp : The Educational Policies of Catherine II, Peter Lang Verlag, Frankfurt/M, Bern (...)

21Après l’insurrection de novembre 1830 à Varsovie, les établissements d’enseignement secondaire et supérieur polonais sont fermés du côté russe. En Russie, Catherine II avait publié en 1786 un « statut des écoles publiques » s’inspirant des expériences prussiennes et habsbourgeoises. Il prévoyait une instruction publique sous contrôle de l’État pour toutes les classes sociales, mais non obligatoire. Des « écoles populaires » sont ensuite créées : en 1801, 11 % des enfants fréquentant ces écoles primaires sont des serfs, et à Moscou, où ces derniers représentent vers 1790 plus de la moitié de la population, cette proportion s’élèverait à 50 %. Le nombre de ces écoles passe de 8 en 1782 à 316 en 1796 pour tout l’Empire. Rappelons, pour situer un ordre de grandeur, que dans la seule Bohême, il existe déjà plus de 2 000 écoles triviales (primaires) en 1790 et que près de 60 % des enfants des classes d’âge concernées y sont alors scolarisés. Le projet de Catherine II prévoit la création d’universités, mais c’est le tsar Alexandre 1er qui concrétise vraiment les intentions de réforme de son aïeule. Il met en place un système à quatre niveaux d’écoles élémentaires et de districts, de gymnases et d’universités. En 1812, 30,2 % des élèves des écoles primaires et secondaires sont des Polonais et, en 1830, l’université de Vilna possède le double d’étudiants que celle de Moscou23. D’après la statistique de 1830, la Russie possède 6 universités, 6 autres écoles supérieures, 62 lycées ou gymnases, 416 écoles de districts, 718 écoles élémentaires et 402 écoles privées24. Dès 1817, le régime devient restrictif, et le statut des gymnases de 1828 réserve leur fréquentation et celle des universités, auxquelles est imposé un numerus clausus de 300 étudiants, à la noblesse. Les statuts de 1864 confient les écoles élémentaires aux districts. En Pologne prussienne, dans la province de Poznań, le polonais reste la langue de l’enseignement dans la première moitié du XIXe siècle, et les professeurs vont se former à Halle, Francfort, Berlin et dans les autres universités allemandes.

  • 25 Georges Castellan, Histoire des Balkans, XIVe-XXe siècles, édition élargie, Paris, Fayard, 2000, pp (...)
  • 26 Charles Jelavich : « Milenko M. Vukičevič : from Serbianism to Yugoslavism », in Dennis Deletant, H (...)
  • 27  Bernard Lory : Le sort de l’héritage ottoman en Bulgarie : l’exemple des villes bulgares, 1878-190 (...)
  • 28 Milcjo Lalkov, Trendafil Mitev : 100 Years Sofia University. History and Present Day, Sofia, Klimen (...)

22Les pays de l’Europe du sud-est balkanique commencent plus tard la construction de leur réseau d’éducation publique. Mirela Luminiţa Murgescu traite en détail, dans son article, de la situation en Pays Roumains. En Serbie, le développement de l’enseignement est lent et tardif jusqu’en 1840. En 1815, il n’existait dans le pachalik de Belgrade que trois écoles privées. En 1839, on y compte 72 écoles primaires, 3 gymnases de 3 classes, un de 5 classes et le lycée de Belgrade, soit moins de 3 000 élèves pour 800 000 habitants. Un ministère de l’Instruction publique est créé en 1833 : en vingt ans, le nombre des écoles quintuple, et le lycée de Belgrade (la Velika škola) se transforme en université, incomplètement au début. Une Société scientifique serbe voit le jour en 1848, un an après la Bibliothèque nationale25. En 1910, la statistique scolaire officielle indique 117 734 enfants scolarisés à l’école primaire, pour 7 440 à l’école secondaire et 934 étudiants à l’université de Belgrade26. En Bulgarie, l’enseignement obligatoire est instauré en 1879, après la création de la nouvelle Principauté autonome. D’après Bernard Lory, elle reste cependant un « vœu pieux » pendant quarante ans, puisque entre 1878 et 1900, la moitié des générations d’enfants concernés n’aurait pas été scolarisée. En 1887, 28,8 % de la population des villes est alphabétisée, contre 10,7 % dans les campagnes, et en 1900, ces chiffres s’élèvent à 52,1 % et à 23,9 %27. Le nouveau gouvernement n’impose pas la langue bulgare aux écoles musulmanes, mais ne les finance guère. Avant la création de l’instruction publique d’État, on trouvait des écoles dans les monastères orthodoxes et des écoles coraniques pour les Turcs et la minorité pomaque. Les partisans du mouvement « d’Éveil » national ouvrent aussi, au début du XIXe siècle, des écoles « gréco-slaves » et y enseignent en bulgare sur le modèle des nouvelles écoles grecques. Pendant la première moitié du XIXe siècle se met en place un réseau scolaire d’instruction mutuelle et des gymnases financés par les communautés urbaines bulgares, qui compte plus de 1 500 établissements jusqu’en 187828. Une université, qui ne comprend encore que trois ans d’études, est créée à Sofia en 1888. Beaucoup de ses premiers enseignants sont des Slaves venus d’autres pays, Russes et Tchèques surtout. Avant cette date, les jeunes intellectuels et les futurs enseignants bulgares vont étudier à l’étranger, surtout, pour plus de la moitié d’entre eux, dans les universités de l’Empire russe.

III. L’histoire dans les cursus d’études : l’exemple de la monarchie des Habsbourg

  • 29 Voir l’article de Daniel Beauvois.
  • 30 Confiée à l’ordre bénédictin ; Salzbourg ne fait pas alors partie des territoires habsbourgeois.
  • 31 Walter Höflechner : Das Fach Geschichte an der Universität Graz, 1729-1848, Graz, Akademische Druck (...)
  • 32 F. Kavka, J. Petráňet al. : Dĕjiny univerzity Karlovy, 1348-1990, vol. II., 1622-1802, Karolinum, P (...)

23L’histoire avait déjà une place dans les collèges et dans les universités jésuites en Pologne29 et dans la Monarchie des Habsbourg au sein de l’art oratoire et des humanités. Au XVIIIe siècle, elle s’introduit dans les cours d’éthique et de philosophie morale. Cependant, une demande existe chez les futurs juristes pour un autre type d’histoire, dispensé par exemple dès 1671 à l’université de Salzbourg30. Dans le même sens, une chaire d’histoire est créée à la faculté de droit de l’université de Vienne en 1729 et des cours d’histoire ecclésiastique et biblique sont donnés par un nouveau professeur de droit public à la faculté de philosophie de Gratz31. De même, une chaire d’histoire et d’éloquence est fondée à la faculté de droit de Prague en 174632. La réforme de Marie-Thérèse, en 1747, prévoit pour les étudiants de philosophie des cours d’histoire obligatoire, enseignée par des exemples tirés de la vie des empereurs romains. Le même type d’enseignement est dispensé aux jeunes nobles de l’académie militaire de Vienne, en allemand mais aussi en tchèque. Les apprentis juristes reçoivent aussi des cours d’histoire ecclésiastique, de statistique et de sciences de l’État. Les réformes de 1774, et surtout celles de Joseph II, prévoient des cours d’histoire dans les classes de grammaire des lycées.

  • 33 Sándor Márki : Történettanítás a közepiskolai új tanterv szellemében, Budapest, Singer és Wolfner K (...)
  • 34 Je me base ici encore sur les notes manuscrites sur l’enseignement de l’histoire en Hongrie, commun (...)

24En 1784, Gottfried van Swieten, l’artisan de la réforme de Joseph II, impose pour la première fois, d’abord à Vienne et à Prague, puis dans les autres universités de la monarchie, l’enseignement conjoint et obligatoire de l’histoire universelle des Lumières et de « sciences auxiliaires » de l’histoire (diplomatique, héraldique, numismatique et antiquités), pour lesquelles il prescrit deux chaires différentes. Les manuels doivent être alors approuvés par les commissions d’études. Sont utilisés à Vienne et à Prague l’Histoire universelle d’August Ludwig Schlözer dans son édition viennoise de 1786, et celle du premier professeur viennois, Remer. À Prague, le premier professeur d’histoire universelle est un franc-maçon éclairé, Ignaz Cornova, qui enseigne parallèlement l’histoire de la Bohême et porte une attention spéciale à celle de la culture et de la littérature. La diète de Bohême crée en outre, en 1792, une chaire de littérature tchèque à l’université de Prague, tenue par Pelcl qui écrit et professe aussi l’histoire de son pays. Membre éminent de la Société savante du royaume, Cornova est lui aussi l’auteur de plusieurs livres d’histoire de la Bohême, d’un style très vivant, et il s’attire quelques ennuis en rééditant, avec des commentaires s’appliquant à la situation contemporaine de son pays, l’ouvrage fondamental de Stranský, célèbre juriste protestant du XVIIe siècle opposant aux Habsbourg, qui traite des institutions du royaume avant les réformes imposées en 1627 par Ferdinand II pour le rendre héréditaire et affaiblir les prérogatives des états à la diète. Dans la personne de Cornova se combinent déjà, tout autrement que chez un Palacký quatre ou cinq décennies plus tard, le souci de la nation – ici dans une acception juridico-politique et historique –, et celui de la modernité savante. En Hongrie et en Transylvanie, au même moment, les manuels d’histoire hongroise comme ceux d’histoire universelle – où Schlözer, encore une fois, se tient en bonne place – en allemand ou traduits et adaptés de l’allemand en latin ou en hongrois déjà, se multiplient littéralement à partir de 177733. La première Ratio educationis prévoit certes l’enseignement de ces deux types d’histoire dans les lycées, mais il semble que beaucoup d’entre eux aient surtout été utilisés dans les institutions protestantes, mieux constituées que les écoles catholiques, qui doivent être rétablies dans une grande partie du pays après la reconquête sur les Turcs. En revanche, les lycées luthériens des comitats du nord – ouest du royaume (en Slovaquie actuelle), sont en contact avec les universités allemandes avant les réformes de Marie-Thérèse, et, dans la Grande Plaine, l’académie calviniste de Debrecen régit un réseau de 21 collèges secondaires et de 200 écoles paroissiales, même pendant la période de la domination ottomane34.

  • 35 F. Kavka, J. Petráň et al., op. cit, vol. III, p. 66.

25Pendant les guerres napoléoniennes, le gouvernement de Vienne cherche à développer un patriotisme commun à ses pays, autour du rôle et des hauts faits de la Maison de Habsbourg. En 1808, une chaire d’histoire de l’Empire autrichien est introduite dans les facultés de droit de la Monarchie, tout au moins à Vienne et à Prague. Cependant, la réaction post-révolutionnaire ne favorise pas l’enseignement de l’histoire à l’université, où elle va perdre les positions acquises sous les despotes éclairés. Des éléments restent pourtant dispensés dans les lycées sans discontinuité. De 1802 à 1848, l’histoire universelle n’intervient plus que pendant les deux premières années des facultés de droit, et la troisième année est réservée à l’histoire de la monarchie, c’est-à-dire des guerres, des traités, et des actes de la dynastie régnante, et à celle de l’Allemagne. De 1824 à 1841, l’histoire universelle n’est plus matière obligatoire, exceptée pour les étudiants boursiers, et seuls sont prescrits aux étudiants de droit des cours d’histoire allemande et autrichienne. Les étudiants de philosophie ne sont plus tenus d’apprendre l’histoire sous aucune de ses formes35. Les effets d’une telle mesure ne se font guère attendre : entre 1820 et 1830, à l’université de Prague tout au moins, les professeurs d’histoire universelle ne font même pas leurs cours, à cause du trop petit nombre d’inscrits.

26Après la Révolution de 1848, où Palacký s’est illustré à la fois comme historien et comme le principal leader politique de la nation tchèque, le premier ministre Schwarzenberg met son veto à sa nomination à l’université en avril 1849. En revanche, à sa place, son protégé Tomek, qui choisit alors contre Palacký le camp gouvernemental, est nommé à la nouvelle chaire d’histoire autrichienne en langue tchèque. Il a cent étudiants en 1849 mais, contrecoup du régime de néo-absolutisme qui maltraite les militants de la cause nationale, deux seulement en 1855. Dans les gymnases et les lycées, les réformes de Leo Thun prévoient des cours d’histoire et d’ethnographie (Heimatkunde) de l’Autriche, et un enseignement d’histoire universelle dans les trois dernières classes des écoles « réales », qui sont de nouveaux gymnases et lycées ne mettant pas autant l’accent sur les humanités classiques que les autres.

27Le Diplôme d’Octobre 1860 et la Patente de Février de 1861 ouvrent l’ère constitutionnelle moderne dans la Monarchie. Après neuf ans de modernisation par en haut, connus comme le temps de « l’absolutisme de Bach », pendant lesquels, au nom de l’égalité des langues et de la nécessité d’un État commun à tous, étaient étouffées toutes les manifestations d’expression publique libre des sociétés civiles, et opprimés les mouvements nationaux, ceux-ci relèvent la tête. Le parti de Palacký en Bohême et celui de Deák en Hongrie boycottent la Diète de Vienne. L’heure est au Droit d’État et, avec lui, à l’exaltation orchestrée dans toute la société des grandes figures historiques nationales. L’histoire est dans la rue, dans les cabinets de lecture, les bals, les associations, les casinos et autres lieux publics. Les journaux, les feuilletons, les romans historiques, mais aussi la peinture, l’architecture, l’opéra, la musique à programme rappellent sans cesse les composantes d’une lecture simplifiée du passé, dont les effets au présent forgent les identités nationales. C’est dans ce contexte d’embrasement national qu’interviennent les réformes de l’instruction publique de 1868 et les suivantes. La tension entre l’histoire savante, d’un côté, et de l’autre une demande sociale d’histoire nourrie des représentations majoritaires de nations désormais pleinement historicisées, devient l’un des traits constitutifs des dernières décennies de la Monarchie des Habsbourg.

IV. Histoire fondatrice, histoire « scientifique » , histoire scolaire

28L’histoire, fortement interpellée et sollicitée pour informer et justifier, n’a pourtant pas été dans tous les cas réduite au seul service de la politique et du discours national, dans la mesure où il existe toujours plusieurs types de récits historiques. Le temps même où les nations modernes cherchent dans le passé de quoi légitimer leur « renaissance » et leurs revendications culturelles et politiques voit la concurrence d’au moins trois, sinon quatre grands modèles d’histoire.

  • 36 La meilleure biographie récente de Palacký (en tchèque) est celle de Jiří Kořalka, FrantišekPalacký(...)
  • 37 Paparrigopoulos pourrait-il en fournir une sorte d’équivalent pour la Grèce ? Mais le lien établi a (...)
  • 38 Certains de ces récits circulent longtemps anonymement au XIXe siècle : c’est le sort de la premièr (...)
  • 39 Comme le rappelle le livre récent d’Anne-Marie Thiesse (La création des identités nationales, Paris (...)
  • 40 Voir Barbara Jelavich : « Mihail Kogălniceanu  : Historian as Foreign Minister, 1876-1878 », in Den (...)
  • 41 Daniel Fabre : « L’atelier des héros », in Mission du Patrimoine ethnologique de la France, cahier  (...)

29Le premier, radicalement nouveau, est l’histoire de la nation telle que la pratique en France un Michelet. Elle a en Europe centrale des liens forts avec les mouvements d’émancipation politique. Elle n’y est du reste pas représentée également chez tous les peuples. Cette histoire peut avoir des prétentions et une valeur scientifiques en son temps : le Polonais Joachim Lelewel en serait un précurseur et František Palacký, le grand historien national des Tchèques, l’une des meilleures incarnations, lui qui combine dans son œuvre une connaissance exhaustive des sources disponibles, l’érudition méthodologique des Lumières, la philosophie de l’histoire de Hegel et l’assimilation de la leçon libérale d’un Guizot avec la mise en circulation de mythes fondateurs36. Cet assemblage entre la scientificité, la philosophie politique moderne et le grand récit organique de la nation ne semble pas se retrouver avec le même dosage dans les Balkans dans la première moitié et au milieu du XIXe siècle37. Ceci est à mettre en relation avec la faiblesse ou l’absence du mouvement des Lumières, grand producteur d’éditions critiques, dans cette région. À la différence des Polonais, des Tchèques, des Hongrois qui, avant les travaux de l’Aufklärung, possèdent quantité d’annales médiévales et une tradition d’historiographie humaniste et baroque, les auteurs qui veulent alors doter leur nation d’une histoire sont beaucoup plus dépourvus de références38, à l’exception des histoires rédigées par quelques moines orthodoxes au XVIIIe siècle, ou catholiques au XVIe siècle en Dalmatie. Ils sont alors dans une autre posture fondatrice, devant édifier à la fois une tradition savante et une tradition nationale. D’autre part, ils évoluent dans des contextes socioculturels où l’épopée orale tient souvent lieu à elle seule de littérature fondatrice et d’histoire, dans des proportions inconnues en Europe centrale39. L’historien roumain Mihail Kogălniceanu qui, étudiant à Berlin avec Savigny et Ranke, publie en 1837 à 19 ans le premier volume en français de son Histoire de la Valachie, de la Moldavie et des Valaques transdanubiens et sera en 1876-1878 ministre des Affaires Étrangères des Principautés Unies, correspondrait assez bien à ce genre de figure40. Mais même si le rapport à la scientificité varie dans les ingrédients de l’Epos national, il s’agit pourtant, comme l’écrit bien Daniel Fabre, de mettre partout « en intrigue la longue construction nationale, dans l’écriture de l’histoire comme connaissance et comme mythe, autorisé et partagé, de la nation. Tous historiens ! Sous-entendu : historiens de la nation. C’est le mot d’ordre des écrivains, des artistes et des gouvernants attachés, au-delà de leurs divergences, à produire le corps symbolique manquant »41.

30Cette histoire dont le sujet est la nation elle-même coexiste avec un second type d’histoire, qui est l’histoire « professionnelle », enseignée dans les universités et parfois aussi dans les lycées. Ses conceptions et ses contenus ont connu en un siècle des mutations fondamentales, en passant de l’histoire biblique, des généalogies et de la rhétorique à l’érudition critique des sources, d’une part, et, d’autre part, à la vision nouvelle de l’histoire universelle des Lumières, telle que l’établissent Voltaire en France, Gibbon et Robertson en Angleterre, et en Allemagne un Schlözer et un Müller. La conception de cette histoire universelle change du reste au cours du XIXe siècle : de philosophie de l’Humanité et de la civilisation, elle se fait plutôt histoire chronologique des grands États et civilisations du monde, c’est-à-dire, passé le récit de l’Antiquité classique, de l’Europe essentiellement. La nouvelle histoire nationale entretient avec l’histoire universelle des rapports complexes et multiples, dont l’article de Dessislava Lilova donne un aperçu pour la Bulgarie, mais sans les épuiser, car ils peuvent prendre ailleurs d’autres aspects, de la juxtaposition jusqu’à toutes les formes de concurrence symbolique.

  • 42 Marlène Laruelle donne dans son article une reconstitution du milieu des historiens professionnels (...)

31Avec Alexander von Humboldt et Ranke à Berlin, l’histoire, discipline autonome, entre sur la voie qui débouche, à la fin du siècle, sur la conception positiviste. Leo Thun, encore lui, crée sur le modèle du séminaire de Göttingen et de Berlin, mais aussi sur celui de l’École des Chartes de Paris, un institut de recherche historique, l’Institut für Österreichische Gechichtsforschung, où viendra se former une grande partie des historiens professionnels de la Monarchie des Habsbourg et de l’Europe du sud-est. Des écoles historiques universitaires émergent en Hongrie, en Bohême, en Autriche dès la décennie 185042. Le Tchèque Wácslav Wladiwoj Tomek est un bon représentant de cette historiographie qui, déjà, à l’instar d’un Fustel de Coulanges en France, veut établir les faits sur la base d’une étude pointilleuse des documents.

  • 43 Josef Alexander Helfert : Über Nationalgeschichte und den gegenwärtigen Stand ihrer Pflege in Oeste (...)
  • 44 J. A. Helfert, op. cit., pp. 1-2.

32Tomek fait aussi partie de ceux qui, toujours vers 1850, ont cru un temps possible d’écrire et d’enseigner une histoire qui ne serait ni une histoire nationale, ni une histoire de la dynastie, ni une histoire universelle, et pas non plus une interprétation de la place d’un peuple particulier dans la civilisation humaine. Lui-même développe une conception qu’il appelle « synchronique » de l’histoire de la Monarchie des Habsbourg, dans laquelle une place égale doit être accordée à tous les pays qui se sont placés sous leur sceptre en 1526. Il l’enseigne dans ses cours à l’université de Prague, pour lesquels il rédige alors deux manuels, l’un d’histoire de l’Empire autrichien et l’autre d’histoire de la Bohême. Il rompt de la sorte avec un modèle alors dominant, centré sur la Maison de Habsbourg et sur la Basse-Autriche, où se trouve Vienne, capitale de l’Empire. Ce qui finit d’ailleurs par lui attirer la disgrâce de Thun et du gouvernement. D’autres esprits cherchent des solutions analogues pour concilier l’inconciliable, la pluralité des nations dans un même Empire. Les nations défaites après l’échec de la Révolution de 1848 sont désormais le lieu symbolique de l’intégration des populations, mais leurs conflits réciproques empêchent le fonctionnement de tout État commun placé au-dessus d’elles. Dans la brochure qu’il publie à Prague en 1854, l’un des fondateurs de l’Institut pour la recherche historique autrichienne à Vienne, Helfert, cherche à faire de l’histoire le moyen du Bien public général, en puisant d’une part dans le passé des exemples qui prouvent la variabilité des frontières et des territoires « nationaux », d’autre part en proposant de subordonner la nationalité à la citoyenneté sur le modèle de la « Grande Nation » française43. Pour lui, les historiens ont à jouer un rôle essentiel de réconciliation des peuples de la Monarchie, en relativisant par leurs travaux d’érudition l’idée de la nation ethnique et linguistique. L’histoire nationale devient chez lui « non l’histoire d’un groupe racial particulier parmi les familles du genre humain, de langue et de couleur si nombreuses, mais l’histoire de populations vivant ensemble sur un même territoire, et sous la même règle politique, sous les liens d’une même autorité, sous la protection de la même loi. L’histoire nationale de l’Autriche est pour lui celle de « l’État commun » et du « Peuple commun »44. Elle est la seule alternative « scientifique » et critique à l’histoire nationaliste, et en même temps un engagement moral et politique à prendre, puisqu’il y va ici de la survie d’une patrie commune. Mais l’érudition du chartiste, comme on sait, ne suffit pas à rassembler les peuples de l’Empire dans une vision commune de leur destin, et l’Institut pour la recherche historique autrichienne forma surtout d’excellents spécialistes des sciences auxiliaires de l’histoire, des collaborateurs des Monumenta Germaniae Historica et des Regesta Imperii, et aussi quelques historiens qui évitèrent de se situer nationalement dans leurs travaux, comme Gindely à Prague.

  • 45 Voir Ludwig Heinz Sommerbauer : Konzeptanalyse des Geschichtsunterrichtes und der Schulhistoriograp (...)

33Cependant, cette vision de l’histoire qui rassemble et ne sépare pas ne disparaît pas tout à fait dans l’Empire des Habsbourg. Même dans la Hongrie magyarisatrice entre 1875 et 1914, les instructions officielles n’adoptent pas toujours le ton chauvin de l’historien Béla Grünwald et de ses émules des associations de promotion de la nation hongroise ; si les manuels préconisés pour les écoles primaires prônent les acquis civilisateurs des Magyars et nient toute identité particulière aux autres nationalités, les livres en usage dans les lycées intègrent pourtant les acquis de l’histoire universitaire. En Cisleithanie, les instructions officielles de 1884 pour les nouveaux programmes d’histoire refusent la « nationalisation » du contenu des cours d’histoire et insistent sur la nécessité de mettre l’accent dans les lycées sur l’histoire universelle, en tant qu’histoire de ce que les hommes ont en commun. Ces textes font immédiatement l’objet de féroces railleries de la part… d’inspecteurs scolaires autrichiens qui veulent voir enseigner, quant à eux, non une histoire à leurs yeux dépassée, fictive et iréniquement vague, mais celle de « leur » nation, la nation allemande, sur le modèle adopté dans les gymnases prussiens45. Quant au nouveau manuel d’Histoire du Royaume de Bohême que Tomek, presque septuagénaire, et devenu recteur de l’université tchèque de Prague, publie en 1885, il s’achève sur une critique ouverte et argumentée de la politique de Vienne à l’égard des Tchèques de 1848 à 1860. Ce qui pour nous parfait l’image d’une société à la fois polarisée à l’extrême par les nationalismes, et pouvant cependant offrir, à la fin du XIXe siècle, des espaces ouverts à la liberté d’expression et d’action, et à la science un même degré d’autonomie et de professionnalisation que dans les grands pays d’Europe occidentale. Enfin, dans toutes les grandes villes de la Monarchie, à Vienne, Prague, Budapest, Cracovie, Zagreb, le dernier tiers du XIXe siècle voit l’éclosion de brillantes écoles historiques, en contact avec les milieux professionnels européens, surtout allemands, mais aussi français, en particulier par les comptes rendus critiques échangés avec la Revue historique de Gabriel Monod. Ce qui est vrai d’ailleurs aussi de l’école historique roumaine.

  • 46 Mirela Luminiţa Murgescu, infra, p. 115.
  • 47 Charles Jelavich : South Slav Nationalism and Yugoslav Union before 1914, Ohio State University Pre (...)
  • 48 Id., pp. 106-107.

34Certains manuels scolaires destinés à l’enseignement primaire, pourtant, présentent à la fin du XIXe siècle un dernier type d’histoire, bien éloigné de l’histoire universitaire, et de toute réflexion critique. Certes, ils continuent la tradition ancienne de l’éducation par la morale ; mais le culte de la nation y a remplacé la religion, et il arrive qu’il prime sur l’exactitude des faits. Le mythe est le matériau prépondérant de cette histoire vulgarisatrice du Génie national, mais il n’est pas véhiculé par un discours articulé autour d’une démonstration cohérente et argumentée, et il n’est formulé que par des énoncés qui se suffisent à eux-mêmes, comme les moyens d’une propagande qui ne distille plus que des slogans et des images déjà omniprésentes. Les manuels hongrois d’histoire pour les écoles primaires magyarisées en régions slovaques s’en rapprochent. C’est bien dans cet esprit que parle Spiru Haret, trois fois ministre de l’Éducation nationale de Roumanie entre 1897 et 1910, lorsqu’il assigne à l’étude de l’histoire le but de convaincre les enfants de la grandeur unique de leur peuple, en lui montrant ses souffrances passées et sa grandeur présente : « Il faut inculquer aux enfants le sentiment que la patrie roumaine est la plus belle, que la langue roumaine est la plus sonore, la plus pleine de douceur… »46. Dans un tel cas, les extraits de textes littéraires, de chroniques, de chants épiques populaires dont la lecture est expliquée aux enfants en complément de la leçon du maître, ne font que renforcer une croyance, une vulgate d’ores et déjà intangible. Les recueils de morceaux choisis apparaissent ainsi comme des vecteurs particulièrement efficaces de l’endoctrinement nationaliste, tout au moins dans le cas roumain présenté ici, et dans le cas serbe étudié par Charles Jelavich47. Le collège n’est pas indemne : Vukičović, membre du cercle d’intimes du roi Pierre 1er, professeur d’histoire dans un lycée de Belgrade, est l’auteur d’un manuel d’Histoire de la Nation serbe pour les écoles secondaires approuvé par l’État de Serbie, qui connaît six éditions successives entre 1902 et 1914. Ils enseignent à la jeunesse la primauté des Serbes sur tous les autres Slaves qui, dans les temps anciens, « se nommaient tous des Serbes ». Ils font – jusqu’à la dernière édition, en 1914 – des Croates et des Slovènes des Serbes s’exprimant dans des dialectes minoritaires, et déclarent serbes la Dalmatie, la Croatie, la Slavonie, l’Istrie, la Bosnie, l’Herzégovine, le Monténégro, la Vieille Serbie (le Kosovo), la Bačka et le Banat. « Toutes les terres où l’on peut trouver des gens connaissant les héros serbes, Marko Kraljević, le Prince Lazar, le Tsar Dušan… ; toutes celles dont les habitants parlent serbe sont la Patrie du Peuple Serbe », qu’il dépeint par ailleurs comme la victime séculaire permanente de la perfidie de ses voisins48.

  • 49 Catherine B. Clay présente de façon détaillée dans ce volume l’instrumentalisation de l’ethnographi (...)
  • 50 La graphie « Šafařík » est la forme tchèque d’un nom qui est en slovaque moderne « Šafárik », et c’ (...)
  • 51 Konstantin Jireček : Istoriya na Bâlgarite, 1èreédition en tchèque et en allemand, 1876.
  • 52 Le mot slave qui traduit « ethnographie », národopis (en tchèque et en slovaque par exemple) ne per (...)
  • 53 Ottův slovník naučný, t. 17, p. 1051, Prague, Otto, 1901.

35Enfin, dans un dernier avatar, l’histoire cède la place à l’ethnographie en deux types de circonstances. D’abord, dans les périodes et les lieux où les gouvernants encouragent le nationalisme strictement culturel, pour barrer la route à son expression politique et à la transformation des sociétés hiérarchiques en sociétés libérales plus ouvertes, et pour « jouer » les nationalités dominées contre les autres. C’est ce qui se passe dans la Russie tsariste : les études slaves et les collectes ethnographiques menées dans l’Ukraine de la Rive Droite du Dniepr doivent, en théorie, documenter le folklore de l’un des peuples de l’Empire, tout en se servant de l’antagonisme des Ukrainiens et des Polonais contre ces derniers, qui dominent socialement les premiers49. L’empire autrichien de Metternich encourage ainsi un Volksgeist qu’il veut inoffensif en soutenant vers 1820 les recherches en philologie slave du Slovène Kopitar ou de l’Allemand Linde, auteur d’un grand dictionnaire du polonais puis, vers 1835, les Antiquités Slaves et l’Ethnographie Slave du Slovaque devenu Praguois, Šafařík50. Kollár, le « Herder slave », est appelé à Vienne en 1849. Quant à Čelakovský, détenteur de la première chaire de littérature et de grammaire slaves comparées d’Europe, ouverte à Breslau par le gouvernement prussien en 1846, il rejoint brièvement les rangs des enseignants de l’université de Prague en 1850, à l’heure où l’égalité proclamée des langues et des nations dans la monarchie s’y résume à l’introduction très temporaire de quelques cours en tchèque. Josef Jireček, l’un des assistants tchèques du ministre réformateur de l’école et de l’université de l’Empire, le comte Leo Thun, collecte de son côté données littéraires et folkloriques pendant les années dites « de l’absolutisme de Bach » (1851-1859). Il est l’oncle de ce Konstantin Jireček qui va s’illustrer en Bulgarie trente ans plus tard comme l’auteur de la première grande histoire scientifique du pays, mais aussi comme ministre de l’Instruction Publique de la jeune Principauté balkanique51. Autrement dit, les périodes de centralisation peuvent se montrer favorables à la mise en avant des coutumes et du folklore. Lorsque des nationalités sont ou se sentent en situation de domination, le repli sur l’ethnographie entre dans le contexte d’une double alternative : à l’engagement politique impossible, d’abord, mais encore au travail sur l’histoire nationale à l’heure où n’est plus souhaitée officiellement que celle de l’Empire. Cependant, dans un deuxième temps, triomphe l’Être de la Nation, et tout au moins dans la Monarchie des Habsbourg, chaque société nationale dotée d’institutions politiques est désormais littéralement imbibée du récit canonique de son passé propre. Dans ce moment qui est aussi, à Vienne, à Prague, à Budapest, celui de la conjoncture intellectuelle critique des années 1880-1900, et de la différenciation accrue des disciplines, la sociologie concurrence l’histoire comme science de la société, et l’histoire universitaire positiviste n’est plus non plus la « science » de la nation. Celle-ci s’expose désormais dans les musées et les expositions de « natiographie »52. C’est désormais l’ethnographie que l’on peut trouver désignée comme telle, et c’est elle aussi qui nourrit la nouvelle orientation de l’histoire culturelle : « L’ethnographie », lisons-nous dans la définition qu’en donne en 1901 le grand dictionnaire encyclopédique tchèque d’Otto, « est la science dont le sujet est la Nation et l’intégralité de son existence. L’anthropologie traite de l’Homme, du représentant de l’espèce zoologique Homo : elle est donc une sorte de science naturelle de l’homme. L’ethnographie, quant à elle, prend pour objet la Nation comme un ensemble social, elle s’intéresse à toutes ses conditions politiques, sociales, morales, culturelles et historiques, à toutes ses particularités, coutumes, habitudes, à sa langue et à sa littérature, à son art, à ses traditions, enfin à tout ce qui peut contribuer à une connaissance approfondie de son existence spécifique »53.

  • 54 Jaroslav Pánek : « František Palacký jako zakladatel moderního českéo badání o raném novovĕku », in(...)

36L’histoire romantique qui découvre à travers le temps l’essence et la mission de son peuple, l’histoire professionnalisée, et la spécialisation des sciences sociales qu’illustre ici la mutation de l’ethnologie vers 1880 ou 1890, correspondent à l’avènement à l’âge adulte de générations successives. À travers l’écoulement du temps, elles gardent cependant plus de points de contacts qu’il ne le semble à première vue. En réalité, leurs rapports ne sont pas diachroniques. Le socle forgé par les fondateurs de l’histoire nationale survit à l’appropriation par l’université des règles et des normes méthodologiques qui régissent le milieu professionnel et désignent à leurs pairs les historiens de métier. Non seulement parce que, hors des institutions d’enseignement, il tisse les liens d’une communauté – d’une société nationale – avec elle-même, en tant qu’elle se perçoit comme intangible et unique, par-delà les vicissitudes des siècles. On le retrouve aussi, plus ou moins reconnaissable, dans la périodisation des histoires nationales. Prenons une dernière fois l’exemple de Palacký. Dès ses premiers travaux, avant la rédaction de son grand œuvre, l’Histoire de la nation tchèque en Bohême et en Moravie, il commence à dessiner ce qui sera, jusqu’à nos jours, le schéma canonique des époques de l’histoire tchèque, en donnant au XVIe siècle au royaume de Bohême – c’est-à-dire au pays – une personnalité juridico-politique propre et un rôle au moins égal à celui de ses souverains, et en thématisant la rupture de 1620, après la bataille perdue par les états à la Montagne Blanche54. La leçon est transposable dans les autres contextes nationaux : seuls diffèrent les événements butoirs. Le consensus sur les périodes du passé national est l’un des liens entre l’histoire savante et l’histoire émotionnelle éprouvée par tous. Or, un tel « mémento » des défaites et des victoires de la nation, réduit à sa plus simple expression, est aisément manipulable. Il a pu fournir en tous cas aux régimes communistes des éléments d’auto-légitimation d’autant moins discutables qu’ils étaient conformes au découpage des manuels savants. La propagande rejoint ainsi à la fois le mythe et la science.

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Notes

1 Ou par des disciplines apparentées : l’article de Catherine B. Clay a pour cadre la constitution de l’ethnologie et des études slaves au sein des universités russes au XIXe siècle.

2 Liliana Deyanova est la seule à situer sa contribution dans la seconde moitié du XXe siècle, en donnant une comparaison des représentations de l’histoire bulgare dans les manuels scolaires après l’établissement du régime communiste en 1944, puis après sa fin en 1989. Marlène Laruelle et Mirela Luminiţa Murgescu poursuivent leurs analyses jusqu’à la Seconde Guerre mondiale en Tchécoslovaquie et en Roumanie.

3 Le trop grand nombre de modifications des frontières, administratives, internes et étatiques intervenues entre 1772 et 1945 (et même 1989), aurait rendu nécessaire l’insertion dans ce volume d’un vrai dossier cartographique, ce qui n’a pas été possible. Nous avons préféré indiquer dans la bibliographie complémentaire figurant à la fin de ce texte les références de deux atlas historiques, auxquels nous renvoyons le lecteur.

4 La réunion des territoires « historiques » de la couronne de Saint-Étienne est une revendication permanente des Hongrois jusqu’à sa réalisation par le Compromis austro-hongrois de 1867.

5 Il existe à Pest, dans la première moitié du XIXe siècle, une fondation pour l’instruction de la jeunesse serbe, le Tekelianum, et une maison d’édition de livres serbes, la Matica srspka.

6 Beaucoup moins en latin, pas du tout en tchèque.

7 L’analyse la plus récente parue dans une langue occidentale sur l’aristocratie de Bohême se trouve dans : Ralph Melville : Adel und Revolution in Böhmen. Strukturwandel von Herrschaft und Gesellschaft in Österreich um die Mitte des 19. Jahrhunderts, Mainz, Verlag Philipp von Zabern, 1998. Voir aussi le livre de Otto Urban cité dans la bibliographie complémentaire. Pour l’aristocratie hongroise, voir George Barany : « From Fidelity to the Habsburgs to Loyalty to the Nation : The Changing Role of the Hungarian Aristocracy before 1848 », Austrian History Yearbook, XXIII, 1992, pp. 36-49.

8 Surtout, donc, dans la Monarchie des Habsbourg après le Compromis austro-hongrois et dans les pays balkaniques dotés de structures étatiques propres, mais non dans l’Empire russe.

9 Ce volume ne contient malheureusement pas d’analyse consacrée à l’écriture et à l’enseignement et la diffusion de l’histoire juive nouvelle, qui se développe surtout après 1851 dans le cadre du courant de « science du judaïsme » (Wissenschaft des Judentums). Sur ses fondateurs, voir les notices du Dictionnaire encyclopédique du judaïsme, sous la direction de Geofrey Wigoder, adapté en français sous la direction de Sylvie-Anne Goldberg, Paris, Le Cerf, 1993, articles « Historiographie », pp. 524-526, et « Wissenschaft des Judentums », pp. 1175-1178.

10 En Bohême, une partie des Juifs cherche à s’assimiler au mouvement national tchèque. Cf. Catherine Servant, « Au commencement du Calendrier tchéco-juif, 1881-1890 », in : Maurice Godé, Jacques Le Rider, Françoise Mayer (éd.), Allemands, Juifs et Tchèques à Prague. Deutsche, Juden und Tschechen in Prag, 1890-1924, Bibliothèque d’Études Germaniques et Centre-Européennes, Université Paul-Valéry de Montpellier, pp. 339-352.

11 Mais leurs divisions administratives internes ne respectent pas forcément les limites des minorités allogènes.

12 István Bibó : Misère des petits États centre-européens, Paris, L’Harmattan, 1986, p. 142.

13 Voir plus loin l’analyse éclairante de Daniel Beauvois.

14 Quoique théoriquement encore sous la souveraineté de la Porte jusqu’au Traité de Berlin, en 1878, pour la Serbie et la Roumanie. Le même traité reconnaît seulement l’autonomie de la nouvelle principauté de Bulgarie (sans la Roumélie qui lui est réunie en 1885), en diminuant sensiblement le territoire que lui donnait, quelques mois plus tôt, le traité de San Stefano.

15 La Grèce, qui n’est pas traitée dans ces pages, obtient quant à elle la reconnaissance de son indépendance complète en 1831.

16 Tous les manuels d’histoire cités par Dessislava Lilova ont été imprimés en dehors de la Bulgarie actuelle.

17 Prague, la première fondée sur le territoire du Saint-Empire en 1348, puis Cracovie et Vienne.

18 Sur cet aspect programmatique de la réforme : James Van Horn Melton, Absolutism and the eighteenth-century origins of compulsory schooling in Prussia and Austria, Cambridge University Press, 1988.

19 Je remercie ici Éva Ring, de l’université de Budapest, qui m’a fourni ses notes manuscrites sur les modernisation scolaire en Hongrie aux XVIIIe et XIXe siècles, dont je tire cette citation.

20 Voir Béla Köpeczi et al. :Histoire de la Transylvanie, Budapest, 1992, pp. 553-558.

21 C’est-à-dire « le haut pays » : la Haute-Hongrie, aujourd’hui la Slovaquie.

22 Lászlo Szarka, Szlovák nemzeti fejlödés. Magyar nemzetiségi politika 1867-1918/Slovenský národný vývin, národnostná politika v Ukorsku1867-1918, Bratislava, Kalligram, 1999, pp. 67-95, 218-246.

23 Daniel Beauvois : « Écoles et enseignement dans le monde slave », inHistoire mondiale de l’éducation, publiée sous la direction de Gaston Mialaret et Jean Vial, t. 3, de 1815 à 1945, Paris, PUF,1981, p. 117.

24 Cf. Georges K. Epp : The Educational Policies of Catherine II, Peter Lang Verlag, Frankfurt/M, Bern, New-York, Nancy, 1984, pp. 170-176

25 Georges Castellan, Histoire des Balkans, XIVe-XXe siècles, édition élargie, Paris, Fayard, 2000, pp. 237-240.

26 Charles Jelavich : « Milenko M. Vukičevič : from Serbianism to Yugoslavism », in Dennis Deletant, Harry Hanak, Historians as Nation-Builders : Central and South-East Europe, London, Macmillan Press and School of Slavonic and East European Studies, University of London, 1988, pp. 106-123

27  Bernard Lory : Le sort de l’héritage ottoman en Bulgarie : l’exemple des villes bulgares, 1878-1900, Editions Isis, Instanbul, 1985, pp. 173, 192.

28 Milcjo Lalkov, Trendafil Mitev : 100 Years Sofia University. History and Present Day, Sofia, Kliment Ohridski University Press, 1988, pp. 6-7.

29 Voir l’article de Daniel Beauvois.

30 Confiée à l’ordre bénédictin ; Salzbourg ne fait pas alors partie des territoires habsbourgeois.

31 Walter Höflechner : Das Fach Geschichte an der Universität Graz, 1729-1848, Graz, Akademische Druck-u-Verlagsanstalt, 1975, p. 7.

32 F. Kavka, J. Petráňet al. : Dĕjiny univerzity Karlovy, 1348-1990, vol. II., 1622-1802, Karolinum, Prague 1996, p. 99.

33 Sándor Márki : Történettanítás a közepiskolai új tanterv szellemében, Budapest, Singer és Wolfner Kiadása, 1902, pp. 44, 70-74.

34 Je me base ici encore sur les notes manuscrites sur l’enseignement de l’histoire en Hongrie, communiquées par Éva Ring, que je remercie.

35 F. Kavka, J. Petráň et al., op. cit, vol. III, p. 66.

36 La meilleure biographie récente de Palacký (en tchèque) est celle de Jiří Kořalka, FrantišekPalacký (1798-1876). Životopis, Prague, Argo 1998. Palacký, qui est entre 1830 et la révolution de 1848 l’historiographe de la Diète de Bohême, publie d’abord pour elle, et en allemand, les premiers volumes de son histoire du royaume, Geschichte von Böhmen, de 1836 à 1845. Puis il abandonne l’allemand et commence à rédiger en tchèque, non plus l’histoire de la Bohême, mais celle de « la nation tchèque en Bohême et en Moravie ». La publication du premier tome en tchèque coïncide avec la révolution de mars 1848 à Prague. Par la suite, il rédige tous les autres dans cette langue. Pour lui, le moment d’apogée de la nation tchèque se situe au XVe siècle : avec le hussitisme, et avant Luther, les Tchèques ont, les premiers parmi les nations européennes, proposé à l’humanité l’idéal de la liberté de conscience et de la démocratie. Par cela même, ils dépassent le particularisme étroit de la nation et atteignent à l’universel. La démocratie et la liberté sont pour Palacký, consubstantielles à l’histoire de la nation tchèque, et pour lui, l’idée nationale est, au XIXe siècle, l’équivalent de l’idée religieuse au XVe. L’identité et le but national des Tchèques s’incarnent donc ensemble dans l’idéal de la démocratie, légué par leurs prédécesseurs avant l’arrivée des Habsbourg.

37 Paparrigopoulos pourrait-il en fournir une sorte d’équivalent pour la Grèce ? Mais le lien établi avec l’Antiquité profite et se nourrit des études d’humanités classiques, ce qui fait de ce pays un cas un peu particulier, différent en tout cas de la Bulgarie, de la Serbie et de la Roumanie.

38 Certains de ces récits circulent longtemps anonymement au XIXe siècle : c’est le sort de la première histoire des « Slaves bulgares » écrite en 1762 par le moine du Mont Athos Païsii Hilendarski, qui ne lui sera attribuée qu’en 1871 par l’historien fondateur de l’histoire professionnelle en Bulgarie, Drinov. Cf. Franklin James Clark : « Father Païsii and Bulgarian History », The Pen and the Sword : Studies in Bulgarian History, East European Monographs, Boulder, Columbia University Press, New York 1988, pp. 87-111, qui donne un bon aperçu des difficultés qu’a rencontrées la constitution d’une histoire bulgare dans la Bulgarie du XIXe siècle. Dans ce contexte, la professionnalisation de l’histoire passait plutôt par le recours à l’histoire universelle, comme le montre l’article de Dessislava Lilova.

39 Comme le rappelle le livre récent d’Anne-Marie Thiesse (La création des identités nationales, Paris, Le Seuil, 1999), il existe partout des émules d’Ossian et de faux manuscrits (dont les prototypes pourraient être le Dit d’Igor en Russie et les manuscrits de Dvůr Králové et Zelená hora en Bohême), dont la fonction est d’ancrer l’être de la Nation dans l’intemporel de l’Epos. Cependant, leur inscription dans le contexte littéraire et historiographique varie selon qu’il existe ou non des littératures vernaculaires et une histoire déjà constituées avant leur « invention ».

40 Voir Barbara Jelavich : « Mihail Kogălniceanu  : Historian as Foreign Minister, 1876-1878 », in Dennis Deletant, Harry Hanak, Historians as Nation-Builders : Central and South-East Europe, London, Macmillan Press and School of Slavonic and East European Studies, University of London, 1988, pp. 87-105.

41 Daniel Fabre : « L’atelier des héros », in Mission du Patrimoine ethnologique de la France, cahier 12, sous la direction de Pierre Centlivres, Daniel Fabre et Françoise Zonabend, La fabrique des héros, Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1999, p. 272.

42 Marlène Laruelle donne dans son article une reconstitution du milieu des historiens professionnels allemands et tchèques à l’université de Prague, et du processus qui mène les Tchèques jusqu’au contrôle de toute la production d’histoire scolaire dans leur langue. En ce qui concerne l’historiographie hongroise, voir : Tibor Baráth : L’histoire en Hongrie (1867-1935), Paris, 1936 (Extrait de la Revue Historique, t. CLXXVII, 1936.

43 Josef Alexander Helfert : Über Nationalgeschichte und den gegenwärtigen Stand ihrer Pflege in Oesterreich, Prague, J.G. Calve, 1854. Sur Helfert et l’action de l’Institut für Österreichische Geschichtsforschung, voir aussi : Walter Leitsch, « East Europeans Studying History in Vienna (1855-1918) », in Dennis Deletant, Harry Hanak (éd.), op. cit., pp. 139-156.

44 J. A. Helfert, op. cit., pp. 1-2.

45 Voir Ludwig Heinz Sommerbauer : Konzeptanalyse des Geschichtsunterrichtes und der Schulhistoriographie in Österreich und Frankreich im 20. Jahrhundert. Untersuchucht am Beispiel der Darstellung des Barockzeitalters in den Lehrbüchern, 3.Geschichtsunterricht und Schulhistoriographie in Österreich, 3.1. Die Zeit der Monarchie, 3.1.1 Die « Instructionen » des Jahres 1884 im Spiegel der zeitgenössischen Fachdidaktik, Dissertationen der Universität Wien, 159, Vienne, Verlag Verband der Wissenschaftlichen Gesellschaften Österreichs, pp. 36-48.

46 Mirela Luminiţa Murgescu, infra, p. 115.

47 Charles Jelavich : South Slav Nationalism and Yugoslav Union before 1914, Ohio State University Press, Columbia 1990, chapitre 2, « The Serbian, Croatian and Slovenian Educational Systems » ; Id., « Milenko M. Vukičevič : from Serbianism to Yugoslavism », op. cit., pp. 106-123.

48 Id., pp. 106-107.

49 Catherine B. Clay présente de façon détaillée dans ce volume l’instrumentalisation de l’ethnographie en Ukraine russe, mais aussi une conséquence imprévue de l’introduction de cette discipline (contre la nationalisation de l’histoire) et des Etudes slaves à l’université de Kharkov, où elles fournissent les bases scientifiques à l’affirmation plus tardive de l’existence d’une « nation » moderne ukrainienne.

50 La graphie « Šafařík » est la forme tchèque d’un nom qui est en slovaque moderne « Šafárik », et c’est celle qu’utilisait cet auteur qui, comme Kollár, refusait la séparation linguistique (et ethnique) des Tchèques et des Slovaques.

51 Konstantin Jireček : Istoriya na Bâlgarite, 1èreédition en tchèque et en allemand, 1876.

52 Le mot slave qui traduit « ethnographie », národopis (en tchèque et en slovaque par exemple) ne permet pas de distinguer entre « ethnos » et « nation », alors que le mot hongrois néprajz est plutôt un décalque de l’allemand Volkskunde.

53 Ottův slovník naučný, t. 17, p. 1051, Prague, Otto, 1901.

54 Jaroslav Pánek : « František Palacký jako zakladatel moderního českéo badání o raném novovĕku », in : František Palacký : 1798/1998. Dĕjiny a dnešek, Prague, Historický ústav AV ČR, 1999, pp. 139-162.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Élizabeth Ducreux, « Nation, état, éducation », Histoire de l’éducation, 86 | 2000, 5-36.

Référence électronique

Marie-Élizabeth Ducreux, « Nation, état, éducation », Histoire de l’éducation [En ligne], 86 | 2000, mis en ligne le 27 mai 2009, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1559 ; DOI : 10.4000/histoire-education.1559

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Auteur

Marie-Élizabeth Ducreux

Centre de recherches historiques, EHESS/CNRS

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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