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Notes critiques

GÉMINARD (Lucien). – L’unification du système d’enseignement français, 1963-1985. Souvenirs d’un inspecteur général ; FRANK (Marie-Thérèse), MIGNAVAL (Pierre) (Texte établi et présenté par). – Jean Ferrez, au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l’Éducation nationale, 1943-1983.

Préambule d’André de Peretti. – Paris : INRP, 2002. – 254 p. ; Préface d’Antoine Prost. – Lyon : INRP, 2004. – 266 p.*
Jean-Michel Chapoulie
p. 157-162
Référence(s) :

GÉMINARD (Lucien). – L’unification du système d’enseignement français, 1963-1985. Souvenirs d’un inspecteur général. / Préambule d’André de Peretti. – Paris : INRP, 2002. – 254 p. ; FRANK (Marie-Thérèse), MIGNAVAL (Pierre) (Texte établi et présenté par). – Jean Ferrez, au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l’Éducation nationale, 1943-1983. / Préface d’Antoine Prost. – Lyon : INRP, 2004. – 266 p.*

Texte intégral

  • *  Le signataire de cette note porte la responsabilité du signalement de ces deux ouvrages dans Histo (...)
  • 1  Le témoignage de Lucien Géminard sur la conservation des ouvrages de l’INRP dans la crypte de l’ég (...)

1En quoi les témoignages d’inspecteurs et de hauts administrateurs sont-ils précieux pour les historiens ? Ils fournissent une documentation sur les modes de raisonnement et les vérités admises sur le mode de l’évidence parmi les hauts fonctionnaires du ministère. Il ne s’agit certainement pas de la seule source en cette matière : les témoignages personnels fournissent parfois d’autres justifications de ces raisonnements que celles contenues dans la documentation d’origine administrative, et ils explicitent ce qui, à un moment, allait de soi pour tous. Ils peuvent aussi révéler ce qui renvoie aux expériences personnelles ou professionnelles antérieures de leurs auteurs. On peut également y trouver des indices des antipathies, rivalités, ou au contraire complicités, qui peuvent expliquer des décisions possédant des effets à long terme incommensurables avec ce qui leur a donné naissance. Les indications à caractère factuel que contiennent ces témoignages méritent cependant d’être vérifiées : il est de la nature des témoignages de compter des erreurs – par exemple sur les dates de tel événement, sur les fonctions exercées par tel ou tel –, si minutieux et soucieux d’exactitude que soient leurs auteurs1. Les règles de la critique historique doivent ici s’exercer à l’encontre de la facilité à conclure.

  • 2  Parmi les autres témoignages recueillis par l’équipe chargée de ce programme figure celui de Lucie (...)

2Les deux témoignages ici recensés concernent la période postérieure à 1945, qui n’a encore été que peu étudiée par les historiens. Ils émanent de hauts fonctionnaires qui n’ont pas exercé de fonction de direction de tout premier plan mais ont été adjoints à ceux qui occupaient ce type de position. Ce qui évite le plaidoyer pro domo et favorise les observations. Ces deux témoignages sont, en revanche, très différents dans leur conception, leur organisation et leur ampleur temporelle. Lucien Géminard se limite à la seule période 1964-1980 et offre un témoignage structuré par les seules questions qu’il s’est lui-même posées. L’ouvrage est organisé thématiquement, selon la liste des fonctions et des missions qui furent confiées à l’auteur, et complété par des données statistiques – empruntées probablement après coup aux publications officielles – et par des extraits de notes de travail et de rapports dont il n’est pas sûr que les archives gardent des traces. Le témoignage de Jean Ferrez est issu du recueil systématique d’archives orales qui est l’un des programmes de recherche du Service d’histoire de l’éducation de l’INRP2. Le texte publié a été composé à partir de 22 heures d’entretiens avec des chercheurs et il a été édité, avec les avantages d’une plus grande sûreté d’information. Il couvre une période particulièrement longue : de 1943 à 1983.

3Lucien Géminard (né en 1914), ingénieur des Arts et Métiers qui fut professeur dans une de ces écoles, est arrivé au ministère de l’Éducation nationale au début de 1964, à un moment où l’enseignement technique achevait de perdre complètement son autonomie administrative. Cette période est marquée au ministère par la mise en place des moyens destinés à assurer une scolarité prolongée jusqu’à 16 ans. C’est aussi le moment de la prise en compte par les responsables de l’Éducation nationale des transformations en cours et à venir des techniques de production, et enfin celui d’une révolution interne, peut-être plus importante encore, dans la conception de la formation de la main-d’œuvre « technique ».

4Les missions confiées à L. Géminard, nommé inspecteur général de l’enseignement technique, renvoient à des questions qui n’étaient pas celles qui recevaient alors le plus d’attention dans les débats publics. Géminard fut notamment chargé de contribuer à l’organisation de la nouvelle filière dénommée « classes de transition – classes pratiques » et à celle de ses substituts ultérieurs, les sections d’enseignement professionnel. Son témoignage, nuancé, met en avant l’importance de l’absence de personnel formé pour assurer des fonctions dans ces sections, le manque d’empressement d’une autre partie du personnel, l’absence de moyens matériels, les réticences des entreprises à former des élèves.

5Son témoignage attire aussi l’attention sur un tournant important dans la politique du ministère. Au début des années 1960, les responsables de celui-ci sont convaincus de l’impossibilité financière de doter tous les établissements en machines pour la formation des personnels techniques, dans une conjoncture où les changements technologiques devenaient rapides. Il s’ensuivit l’abandon des formations manuelles à l’atelier, jugées (à juste titre, on peut l’affirmer rétrospectivement) obsolètes pour l’avenir : ce tournant marque la fin de la conception de l’enseignement technique développée depuis 1880.

6Parmi les autres questions évoquées par Géminard, figurent les expériences pédagogiques concernant les collèges, menées par Louis Legrand, ainsi qu’une autre expérience très différente menée à Grenoble. L’ouvrage offre ici un témoignage sur les incertitudes et l’ambivalence du ministère – celles des responsables politiques et administratifs de tous niveaux – à l’égard des expériences pédagogiques et des changements dans les méthodes d’enseignement.

7On relèvera aussi des indices de l’importance prise après 1956, dans l’élaboration de la politique éducative, par les travaux et réflexions des sciences humaines et sociales (psychologie de l’enfant, philosophie, sociologie, histoire de l’éducation, etc.). Ceux-ci s’introduisent dans la culture des administrateurs et contribuent à redéfinir les problèmes scolaires et leurs hypothétiques solutions. Avant 1945, les seuls experts en matière de scolarisation étaient les universitaires de haut rang, auxquels s’étaient ajoutés après 1918 les psychologues de l’enfant, dont le savoir resta cependant toujours contesté.

8Le témoignage de Jean Ferrez, qui est né en 1917, est organisé par la chronologie des fonctions exercées. Il offre des éléments particulièrement substantiels sur la période antérieure aux réformes de 1959, et sur les années troublées de 1960-1964 où se cristallisa l’état actuel de l’organisation scolaire. Comme on l’a relevé plus haut, il n’existe pas d’analyse historique systématique et approfondie du processus de réforme des structures scolaires. Le témoignage de J. Ferrez suggère que bien des conditions n’étaient pas réunies en 1947 pour une telle réforme : la connaissance statistique du fonctionnement du système scolaire était très faible et ne s’enrichit, grâce à Ferrez et à quelques autres, qu’après le milieu des années 1950 ; la connaissance statistique de la main-d’œuvre et la compréhension des évolutions à venir n’étaient pas moins réduites.

9Ferrez s’est trouvé au centre des réformes des années 1960 en présidant (de fait) à l’élaboration de la carte scolaire des établissements de premier cycle ; son témoignage met en évidence les obstacles qui furent alors surmontés et les caractéristiques de la conjoncture qui le permirent. Il résume une partie de la politique suivie par une jolie formule : « Nous ne pouvions imposer cette réforme que par “la pierre”, c’est-à-dire en implantant des établissements permettant d’assurer la prolongation de la scolarité » (p. 110). Il insiste aussi, à juste titre, sur la réforme des structures administratives, et notamment sur l’étape des années 1960-1964, qui conduisit péniblement au démantèlement des directions autonomes des enseignements du premier degré, du second degré, etc., longtemps restées un obstacle majeur à la réforme envisagée.

10Il fait à plusieurs reprises apparaître l’importance primordiale pour le ministère de la question du contrôle des flux d’élèves (mais il n’emploie pas lui-même le terme), et l’imprévisibilité des capacités d’accueil au plan local. On trouve également dans l’ouvrage des confirmations toujours utiles sur la complexité de certaines décisions, qui ont à la fois des dimensions administratives et politiques. Il s’agit de l’arrière-plan de décisions qui sont rarement explicitées par leurs responsables.

11Des témoignages comme ceux dont nous disposons ici sont peut-être aussi suggestifs parce qu’ils n’évoquent pas et parce qu’ils tiennent pour acquis que parce qu’ils développent. Il appartiendra aux historiens à venir de dresser l’inventaire des points obscurs de ces témoignages. Je me limiterai à trois remarques.

12Ni Ferrez ni Géminard (qui sont d’ailleurs, comme Louis Cros, des illustrations de ce fait) ne relèvent la place importante que prirent, après 1945, les administrateurs qui avaient reçu une formation scientifique. On constate simultanément un déclin de la protection dont a bénéficié l’organisation antérieure, qui assurait la prééminence des études littéraires classiques.

13Une limite de la clairvoyance de Ferrez est suggérée par sa conclusion : « l’objectif constant des ministres de l’Éducation nationale a été de promouvoir un enseignement de second degré ouvert à tous les adolescents, permettant une orientation positive indépendante de l’origine sociale des intéressés… » (p. 237). Ferrez associe les directeurs de l’enseignement à cet objectif. Ce n’est cependant pas la conclusion à laquelle conduit l’examen du projet de réforme Brunold-Marie de 1953, ni celui de la réforme minimaliste préparée par Berthoin en 1955, réalisée sur le papier en 1959, mais profondément modifiée ensuite par Jean Capelle. La première avait pour but la création d’un enseignement secondaire général « court » dans lequel son promoteur, Charles Brunold, ne voyait pas autre chose que la restauration de l’enseignement primaire supérieur d’avant 1940. Ferrez semble ici avoir oublié le contexte des années 1945-1953, avec l’avenir perçu d’une France destinée à conserver la même structure des emplois et donc toujours menacée d’un excès de bacheliers et d’un manque de main-d’œuvre technique. L’objectif de la démocratisation passait alors inévitablement au second plan.

14On peut aussi être frappé par le fait que nos deux inspecteurs admettent comme une sorte de donnée objective la structure des emplois – pourtant tardivement définie par les statisticiens et le Plan –, avec la hiérarchie des durées d’études comme base de la différenciation entre ouvriers professionnels, agents techniques, techniciens et techniciens supérieurs. Ils admettent également comme une évidence la prise en charge par l’école de la finalité de formation de la main-d’œuvre, sans relever que cette finalité ne s’est imposée que progressivement au cours du XXe siècle, et, dans les faits, seulement à partir du moment où la scolarité obligatoire s’est trouvée suffisamment prolongée pour que la sortie du système scolaire coïncide à peu près avec l’entrée au travail comme main-d’œuvre adulte (autour de 18 ans) : l’école se trouva ainsi chargée d’une fonction d’« orientation professionnelle » précédemment laissée à d’autres déterminations.

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Notes

*  Le signataire de cette note porte la responsabilité du signalement de ces deux ouvrages dans Histoire de l’éducation, qui s’est fixé pour règle de ne pas consacrer de notes de lecture aux ouvrages publiés par le Service d’histoire de l’éducation. Il a semblé qu’il convenait de signaler aux historiens – notamment à ceux qui liront ultérieurement cette revue – ces deux témoignages d’inspecteurs généraux qui ont été étroitement impliqués dans les transformations des structures du système scolaire français dans les années 1960-1970. Cette période marque l’achèvement d’une évolution d’un siècle et correspond à une transformation radicale du système scolaire français dont les travaux historiques récents ne peuvent avoir pris toute la mesure.

1  Le témoignage de Lucien Géminard sur la conservation des ouvrages de l’INRP dans la crypte de l’église maronite voisine du bâtiment de l’Institut à Paris (p. 89) laissera rêveurs ceux qui ont fréquenté ce lieu à l’époque. Autre exemple : Ferrez affirme que « Monod était au cabinet de Jean Zay », ce qui est inexact (p. 35). Ce type d’inexactitude est presque inévitable, même dans un ouvrage très sérieusement corrigé.

2  Parmi les autres témoignages recueillis par l’équipe chargée de ce programme figure celui de Lucien Géminard : voir Martine Allaire, Marie-Thérèse Frank, Paris, INRP, 1995, pp. 90-92.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Michel Chapoulie, « GÉMINARD (Lucien). – L’unification du système d’enseignement français, 1963-1985. Souvenirs d’un inspecteur général ; FRANK (Marie-Thérèse), MIGNAVAL (Pierre) (Texte établi et présenté par). – Jean Ferrez, au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l’Éducation nationale, 1943-1983. », Histoire de l’éducation, 113 | 2007, 157-162.

Référence électronique

Jean-Michel Chapoulie, « GÉMINARD (Lucien). – L’unification du système d’enseignement français, 1963-1985. Souvenirs d’un inspecteur général ; FRANK (Marie-Thérèse), MIGNAVAL (Pierre) (Texte établi et présenté par). – Jean Ferrez, au service de la démocratisation. Souvenirs du ministère de l’Éducation nationale, 1943-1983. », Histoire de l’éducation [En ligne], 113 | 2007, mis en ligne le 03 avril 2009, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1380

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Auteur

Jean-Michel Chapoulie

 

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