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Les premières enseignantes laïques au Québec. Le cas de Montréal, 1825-1835

The First Laywomen teachers in Quebec. Montreal, 1825-1835
Montréal zwischen 1825 und 1835 als Beispiel für die ersten Lehrerinnen in Québec, die keine Ordensschwestern waren
Las primeras profesoras laicas en Quebec. El caso de Montreal, 1825-1835
Andrée Dufour
p. 3-32

Résumés

Cet article montre la contribution des enseignantes laïques à la formation de la jeunesse vivant en milieu urbain au Québec dans le premier tiers du XIXe siècle. Montréal, ville mi-francophone, mi-anglophone à l’époque, a été choisie comme terrain d’enquête. Comme ailleurs en Occident, ces femmes se sont approprié avec succès la tâche d’instruire les enfants et les jeunes filles. L’enseignement devient pour plusieurs d’entre elles une carrière valorisante, un métier rentable qu’elles pratiquent auprès d’une clientèle diversifiée dans un cadre d’autonomie ou de relative autonomie. On ne peut leur attribuer une volonté de professionnalisation. Il reste que leurs efforts auront permis la scolarisation d’un nombre considérable de jeunes enfants et aux filles de poursuivre leur scolarité au-delà du primaire, et cela, avant que l’État ne prenne, en milieu urbain comme en milieu rural, l’initiative de l’instruction publique.

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Texte intégral

  • 1  Voir Histoire de l’éducation, n° 98 qui portait sur « Les Enseignantes. Formations, identités, rep (...)
  • 2  Alison Prentice, Marjorie R. Theobald (dir.), Women who Taught. Perspectives on the History of Wom (...)
  • 3  Cette étude avait d’abord paru dans le Journal of British Studies, n° 15, novembre 1975, pp. 135-1 (...)
  • 4  L’article a d’abord été publié dans History of Education Review, vol. 3, n° 2, 1984, pp. 29-42.
  • 5  Christina De Bellaigue : « The Development of Teaching as a profession for Women before 1870 », Th (...)
  • 6  Cette réhabilitation apparaît aussi dans des études concernant les enseignantes américaines et bri (...)

1Le rôle des enseignantes laïques œuvrant au XIXe siècle à la formation de la jeunesse vivant en milieu urbain en Occident a fait l’objet de plusieurs études. L’apport de ces études a été rappelé par Mineke Van Essen et Rebecca Rogers dans leur bilan historiographique « Écrire l’histoire des enseignantes. Enjeux et perspectives internationales », publié en mai 2003 dans un numéro spécial de la revue Histoire de l’éducation1. Ainsi, ces auteures font état du recueil d’articles réunis en 1991 par Alison Prentice et Marjorie R. Theobald, Women who Taught. Perspectives on the History of Women and Teaching2, dans lesquels les réalisations des femmes enseignant dans le domaine privé en Angleterre et en Australie au XIXe siècle sont particulièrement mises en évidence. Parmi ces articles, figurait l’importante étude de l’historienne Joyce Senders Pedersen, « Schoolmistresses and Headmistresses: Elites and Education in Nineteenth-Century England », dans laquelle celle-ci comparait l’action éducative des maîtresses d’écoles privées et celle des dirigeantes d’écoles publiques exerçant dans le dernier tiers du XIXe siècle. Les deux catégories d’enseignantes poursuivaient des objectifs distincts. Alors que les dirigeantes d’écoles publiques cherchaient à préparer leurs élèves à jouer un rôle dans la sphère publique, les maîtresses d’écoles privées tendaient, elles, à préparer les leurs à la vie domestique et mondaine à laquelle elles étaient destinées3. Pour sa part, Marjorie R. Theobald, dans son article « Mere Accomplishments? Melbourne’s Early Ladies’Schools Reconsidered », a montré que des enseignantes laïques hautement qualifiées venues de Grande-Bretagne ont, à l’intérieur d’académies privées, exercé une influence prédominante auprès des jeunes filles australiennes de classe moyenne durant la première moitié du XIXe siècle4. Citons également l’article, plus récent, de Christina de Bellaigue, « The Development of Teaching as a profession for Women before 1870 », dont Van Essen et Rogers font aussi état et qu’elles qualifient de « révisionniste ». Christina de Bellaigue examine le processus de professionnalisation des enseignantes anglaises de la première moitié du XIXe siècle, un processus non pas marqué par l’amateurisme ou calqué sur celui de leurs collègues masculins, mais qui leur est propre et qui, par leurs écrits pédagogiques et par leurs activités d’enseignement, contribue au processus de professionnalisation de la profession tout entière5. Il faut remarquer qu’il s’agit d’une professionnalisation à venir. Il reste que la réhabilitation des enseignantes exerçant dans le domaine privé apparaît nettement à travers ces différents écrits6.

I. Incompétentes et exploitées ? L’historiographie revisitée

  • 7  Olivier Maurault : « L’histoire de l’enseignement primaire à Montréal de la fondation à nos jours  (...)
  • 8  André Labarrère-Paulé : Les instituteurs laïques au Canada français, 1836-1890, Québec, Presses de (...)

2Qu’en est-il de la participation des femmes laïques à l’enseignement en milieu urbain dans le Québec du premier tiers du XIXe siècle, espace et temps qui nous intéressent plus particulièrement ? Celles-ci ont-elles pris la place et exercé l’influence qui apparaissent dans les études mentionnées plus haut ? Peut-on discerner chez elles un début de professionnalisation ? De fait, ces questions ont été peu étudiées au Québec. Ceci pourrait s’expliquer par l’idée qui persiste dans l’imaginaire populaire, une idée renforcée par une certaine historiographie, que ce sont les religieuses qui détenaient à cette époque, grâce à leurs couvents et à leurs pensionnats, le monopole de l’offre d’éducation des filles en milieu urbain7. Les quelques recherches entreprises sur les institutrices laïques ont bien davantage mis l’accent sur les institutrices de milieu rural et, dans un premier temps, sur les instituteurs. Ainsi, dans son ouvrage Les instituteurs laïques au Canada français, 1836-1890, paru en 1965 dans un contexte de laïcisation rapide de la société québécoise, André Labarrère-Paulé bouleversait l’historiographie traditionnelle en mettant en évidence le rôle des instituteurs laïques. Les institutrices des campagnes, qui sont majoritaires au sein du personnel enseignant, sont présentées sous un jour bien peu flatteur : « peu instruites », « le plus souvent incompétentes », « inexpérimentées et inertes » et peu soucieuses d’améliorer leurs connaissances et leur pratique. « Très jeunes » pour la plupart, elles acceptaient des rémunérations bien inférieures à celles des hommes et contribuaient ainsi à une féminisation « catastrophique » du métier. Concurrentes déloyales des instituteurs, seuls à faire preuve de combativité et d’une volonté de valoriser le métier, elles s’avéraient en somme une entrave aux progrès de la classe enseignante. De fait, seuls les instituteurs des villes – des femmes enseignant en ville, il n’est pas fait mention – trouvent grâce aux yeux de Labarrère-Paulé puisqu’ils apparaissaient généralement instruits, à la tête d’écoles réputées et contribuant à la formation des maîtres8.

  • 9  Mentionnons Marise Thivierge : Les institutrices rurales à l’école primaire catholique au Québec d (...)
  • 10  Parue dans Nadia Fahmy-Eid, Micheline Dumont : Maîtresses de maison, maîtresses d’école. Femmes, f (...)

3Plusieurs historiennes ont réagi à ce noir portrait et ont voulu donner de l’enseignante une autre image9. Retenons plus particulièrement l’étude de Marta Danylewycz, « Sexes et classes sociales dans l’enseignement : le cas de Montréal à la fin du 19e siècle »10 dans laquelle cette historienne entendait montrer que les institutrices montréalaises exerçant leur métier dans les écoles publiques de la ville furent injustement déconsidérées par rapport aux instituteurs. Les femmes furent les victimes de la forte disparité salariale qui existait entre les maîtres et les maîtresses d’école à la suite de la volonté des administrateurs de la Commission des écoles catholiques (publiques) de Montréal d’assurer, aux dépens des femmes, de meilleures conditions de vie et de travail aux hommes, un statut plus relevé en quelque sorte. Tenant compte des seules aspirations masculines au pouvoir et à la mobilité sociale, les commissaires favorisaient une élite enseignante masculine. Cette inégalité salariale, ce « système de deux castes », comme l’écrit Marta Danylewycz, provoqua à Montréal une masculinisation du métier à la fin du XIXe siècle et la marginalisation des femmes dans le réseau scolaire montréalais.

  • 11  Notamment l’article « Schoolmistresses and Schoolmasters » publié dans Susan E. Houston, Alison Pr (...)
  • 12  M’Hammed Mellouki, François Melançon : Le corps enseignant du Québec de 1845 à 1992. Formation et (...)
  • 13  Robert Gagnon : Histoire de la Commission des écoles catholiques de Montréal. Le développement d’u (...)
  • 14  Soit les travaux de Marta Danylewycz, Ruby Heap et Andrée Dufour, voir Marta Danylewycz, op. cit.  (...)
  • 15  Montréal, Éditions Hurtubise-HMH/Cahiers du Québec, 1996.
  • 16  Montréal, Éditions du Boréal, 1997.
  • 17  Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2000.
  • 18  Sillery, Éditions du Septentrion, 2003.
  • 19  Andrée Dufour : « Les institutrices rurales du Bas-Canada : incompétentes et inexpérimentées ? », (...)

4L’étude de Marta Danylewycz sur les enseignantes des villes devait inspirer l’historiographie ontarienne de l’éducation dans laquelle des historiennes mettaient en évidence la contribution essentielle des institutrices laïques non seulement dans les écoles rurales de cette province mais également au sein du réseau scolaire public torontois11. Au Québec toutefois, les principales études touchant l’histoire de l’enseignement n’ont pas ou peu poursuivi l’effort de renouvellement de Marta Danylewycz. Ainsi, l’étude de M’Hammed Mellouki et François Melançon sur le corps enseignant catholique et protestant, du Québec de 1845 à 1992, montre l’évolution de ces deux ensembles bien distincts, en ce qui concerne la formation donnée aux maîtres et aux maîtresses notamment. Mais on n’y aborde que fort rapidement et de façon essentiellement descriptive les enseignantes, par le biais d’allusions aux rares associations d’enseignantes qui apparaissent dans les villes de Québec et de Montréal au début du XXe siècle12. L’importance et les conditions salariales des institutrices exerçant en milieu urbain sont prises en compte mais pour les seules écoles publiques et uniquement à partir des années 1900. Dans son Histoire de la Commission des écoles catholiques de Montréal13, Robert Gagnon met évidemment l’accent sur les initiatives de cet important – le plus important du Québec de fait – conseil scolaire créé en 1846 pour administrer les écoles publiques de la ville. Pour décrire l’expérience des institutrices laïques de Montréal, il reprend les constatations tirées de l’historiographie14. Plus récemment, et à la suite de mes propres recherches, Tous à l’école. État, communautés rurales et scolarisation au Québec de 1826 à 185915 et Histoire de l’éducation au Québec16, Jean-Pierre Charland a publié L’entreprise éducative au Québec, 1840-190017, ouvrage dans lequel il rappelle les initiatives étatiques, les structures administratives, les dynamiques locales et l’expérience scolaire des élèves. Les effectifs, le statut ainsi que les conditions d’exercice et de vie du personnel enseignant des milieux ruraux – et non pas urbains – y sont aussi longuement examinés. Soulignons également la toute récente étude de Jocelyne Murray, Apprendre à lire et à compter. École et société en Mauricie, 1850-190018, dans laquelle cette historienne évoque particulièrement le rôle des corporations scolaires locales dans la scolarisation des enfants et la gestion du personnel d’une région relativement neuve du Québec. Elle apporte ainsi une contribution significative à nos connaissances des conditions de travail et de vie des maîtres et des maîtresses des campagnes. Mais, de fait, nous sommes seule à avoir consacré une étude aux institutrices rurales du Bas-Canada, étude dans laquelle nous avons fortement nuancé l’image négative qu’en avait donnée Labarrère-Paulé, montrant tant la volonté des institutrices d’améliorer leurs connaissances et leur pratique que leur contribution essentielle à l’entreprise de scolarisation de la jeunesse bas-canadienne19.

  • 20  Ajoutons tout de même l’article de Claude Galarneau : « Les écoles privées à Québec (1760-1859) », (...)
  • 21  Andrée Dufour : « Les maîtresses d’écoles indépendantes : une contribution essentielle à l’éducati (...)

5Il n’empêche que les données dont nous disposons sur les institutrices des villes du Québec au XIXe siècle proviennent encore largement de l’étude de Marta Danylewycz citée plus haut20. On ne sait rien ou presque des enseignantes de la première moitié du XIXe siècle. Aussi croyons-nous pertinent et nécessaire de procéder à une refonte des toutes premières recherches que nous avions menées il y a de cela plusieurs années, dans le but d’entreprendre une relecture de la place et du rôle des femmes laïques dans la formation de la jeunesse vivant en milieu urbain21, et de donner peut-être une image plus positive de leurs accomplissements en ces premières décennies de scolarisation massive de la jeune population québécoise.

  • 22  Archives du Séminaire de Québec, Fonds Verreau, manuscrits 018 et 018a.
  • 23  Lire à son sujet l’article de Jean-Claude Robert dans Francess G. Halpenny, Jean Hamelin (dir.) : (...)
  • 24  Pour une description plus détaillée de ces sources et de leur contexte de réalisation voir Andrée (...)

6Nous privilégierons la période du premier tiers du XIXe siècle et nous nous attarderons plus spécifiquement sur l’expérience des enseignantes œuvrant à Montréal au cours de la décennie 1825-1835. Comme nous le verrons plus loin, il s’agit d’une période bien particulière sur le plan éducatif, compte tenu de l’existence concomitante de trois systèmes d’enseignement public au Bas-Canada (le Québec au XIXe siècle) qui résulte d’une large entreprise de scolarisation surtout impulsée par les autorités gouvernementales du temps. Par ailleurs, nous disposons, pour la connaissance du rôle des maîtresses d’école du premier tiers du XIXe siècle à Montréal, de sources tout à fait exceptionnelles par la nature, la quantité, la constance et la précision des informations qu’elles contiennent. Il s’agit de deux documents manuscrits rédigés par Jacques Viger en 1825 et en 1835 et intitulés Enseignement public dans le Comté de Montréal, Partie I, en 1825 et Partie II, en 183522. Dans ces deux relevés scolaires sont recensés les établissements d’enseignement (maison, école, couvent, académie, pensionnat, etc.) d’importance variée que comptait l’île de Montréal au milieu de ces deux décennies. Le dénombrement des écoles de 1825 a été fait par l’inspecteur des chemins Jacques Viger lors du recensement du Bas-Canada de 1825 pour lequel lui et le notaire Louis Guy avaient été nommés commissaires recenseurs pour le comté de Montréal (dont le territoire recouvre alors l’île du même nom. Le recensement scolaire était vraisemblablement destiné à la Chambre d’Assemblée du Bas-Canada fortement intéressée par la question scolaire ; celui de 1835 a été réalisé lorsque Viger était maire de Montréal, sans doute pour mesurer l’impact des mesures législatives en matière d’instruction publique. Viger est une figure bien connue des historiens pour son érudition et son souci d’exactitude et de précision23. Il s’avère un témoin privilégié de son époque et de son milieu. On trouve notamment dans ses relevés, dont nous repro­duisons une page tirée de celui de 1835, le nom, l’adresse et l’année de fondation des écoles, le nombre de garçons et de filles qui les fréquentent, leur origine ethnique et leur lieu de résidence, le nombre et le genre des maîtres, la langue d’enseignement de l’école, l’instruction fournie et le prix demandé24. Certes, Viger n’est pas notre unique source d’informations. Nous avons également consulté les journaux montréalais du temps, notamment La Minerve et The Montreal Gazette dépouillés de 1825 à 1834, les annuaires et les almanachs de l’époque, entre autres les annuaires de Thomas Doige de 1819 et de 1820 et le Montreal Almanach or Lower Canada Register de 1828 à 1831. Pour l’ensemble du Bas-Canada, nous avions aussi dépouillé les Journaux de la Chambre d’Assemblée du Bas-Canada et la correspondance, lettres et pétitions, adressées aux autorités politiques du temps. En dépit de l’intérêt certain qu’elles revêtent, ces diverses sources n’ont toutefois pas la précision et la constance des recensements de Viger, sur lesquels nous nous appuyons surtout.

7Nous voudrions trouver réponse aux nombreuses questions qui se posent au sujet des enseignantes laïques œuvrant en milieu urbain dans le premier tiers du XIXe siècle. Quelle place occupent-elles au sein du personnel enseignant, de celui de Montréal notamment, à un moment où la ville va connaître une croissance démographique significative et une anglicisation croissante et le Bas-Canada ses premiers efforts de scolarisation massive de la population ? Comment expliquer la présence de ces femmes dans le champ éducatif, elles, du moins les francophones, qui n’avaient aucunement enseigné jusqu’ici en dehors de la maison ? Quelle formation ont-elles reçue ? Quel enseignement donnent-elles, et à qui ? Quelles sont leurs conditions de travail, quel est leur statut et de quelle façon conçoivent-elles et vivent-elles leur expérience d’éducatrices ? Enfin, quels rapports existent entre elles et les Églises et l’État ?

  • 25  Ces Sociétés supportaient financièrement plusieurs écoles destinées aux enfants de la classe ouvri (...)

8Nous nous proposons ici d’apporter des éléments de réponse à ces questions plus précises en examinant notamment le lieu et les conditions de travail, en somme le cadre d’exercice dans lequel les enseignantes laïques de Montréal pratiquent leur métier durant le premier tiers du XIXe siècle. Notre étude concerne les enseignantes laïques de Montréal. Celles-ci exercent dans diverses catégories d’écoles, soit dans leurs propres établissements, c’est-à-dire dans des écoles entièrement indépendantes des Églises catholique et protestantes, de l’État ou d’un organisme dispensateur de fonds, soit de façon partiellement autonome dans des écoles dites « de paroisse » que tiennent les Sulpiciens alors seigneurs de l’île et responsables de la paroisse de Montréal, soit, enfin, dans des écoles subventionnées par les sociétés d’éducation ou de bienfaisance25. Quant au terme d’école, il désigne, comme il est fréquent au cours de la première moitié du XIXe siècle, non seulement une maison, un bâtiment, mais aussi une pièce, un lieu où est donné un certain enseignement.

II. Le contexte éducatif du Bas-Canada26

  • 26  Le Bas-Canada désigne officiellement la province de Québec de 1791 à 1841. L’appellation persister (...)
  • 27  Sur ces premiers systèmes scolaires, on peut lire notamment Louis-Philippe Audet : Histoire de l’e (...)
  • 28  Au cœur du premier système scolaire public bas-canadien, l’Institution royale fut créée par la loi (...)
  • 29  Fernand Ouellet : « L’enseignement primaire: responsabilité des Églises ou de l’État (1801-1836) » (...)
  • 30  Sur cette question, voir le chapitre intitulé : « Le problème scolaire au début du XIXe siècle et (...)
  • 31  Loi Geo. IV, chap. 46 du 14 mars 1829.
  • 32  Voir André Dufour : Tous à l’école…, op. cit.

9Rappelons le contexte éducatif qui prévaut à la même époque dans l’ensemble du Bas-Canada et qui concerne aussi Montréal. D’importants efforts en vue d’une scolarisation massive de la jeune population sont faits au Bas-Canada dès le début du XIXe siècle par la mise en place des premiers systèmes scolaires publics27. Ainsi, en 1801, les autorités coloniales britanniques, soucieuses de voir l’État assumer ses responsabilités éducatives et de pallier un analphabétisme répandu dont s’inquiète particulièrement la bourgeoisie montréalaise, tentent de mettre sur pied un premier réseau d’écoles publiques destinées aux paroisses catholiques et aux townships (cantons anglophones notamment situés au sud et à l’est du Québec) et placées sous la direction de la corporation de l’Institution royale28. Mais si les écoles « royales » remportent un succès certain dans les townships, il en est tout autrement dans les paroisses, en raison notamment de l’hostilité manifestée par l’Église catholique qui craint l’anglicisation et la protestantisation de ses fidèles. Une nouvelle loi scolaire, adoptée en 1824 par les parlementaires canadiens-français, désireux de « former des hommes d’affaires entreprenants, des ouvriers qualifiés, des agriculteurs instruits et des citoyens en mesure de défendre les intérêts de leur nationalité »29, confie d’ailleurs à l’Église, aux fabriques plus précisément, le soin d’ériger des écoles dans les paroisses. Pour de multiples raisons, pauvreté, méconnaissance de la loi, avarice des curés30, les écoles de fabrique ne connaissent qu’un succès mitigé elles aussi. En revanche, l’adoption, en 1829, d’une première version d’une nouvelle loi plus généreuse en matière de subventions gouvernementales emporte l’adhésion rapide de la population. Il s’agit de la loi des écoles d’Assemblée ou de syndics, les écoles étant administrées par des syndics élus par les propriétaires de biens-fonds et placées sous la surveillance des députés31. En 1830, on compte au Bas-Canada 981 écoles que fréquentent 38 213 écoliers. Un enfant sur douze allait à l’école au début du XIXe siècle ; un sur trois en 183132. L’expérience des écoles de syndics était donc fort prometteuse. Mais elle sera interrompue en 1836 lorsque le Conseil législatif, en lutte contre la Chambre d’Assemblée, abolira la loi qui les soutient. Un système scolaire public permanent ne sera établi au Québec qu’en 1841, après les troubles insurrectionnels de 1837-1838. Il reste que, durant le premier tiers du XIXe siècle, l’État joue déjà un rôle prépondérant en matière de scolarisation et au chapitre de la formation primaire au Bas-Canada, mais à la campagne seulement, car le système des écoles de syndics est essentiellement prévu pour scolariser les enfants des paroisses et des townships. Les villes de Québec et de Montréal n’y adhèrent guère puisqu’elles sont déjà nettement mieux pourvues, nous le verrons, en matière de maisons d’enseignement. De fait, une seule école, une Royal Grammar School (école primaire supérieure) relevant de l’Institution royale, est établie à Québec et à Montréal.

  • 33  Jean-Claude Robert : Montréal 1821-1871. Aspects de l’urbanisation, thèse de doctorat, Paris, Écol (...)

10Montréal est alors une petite ville : elle compte en effet 22 540 habitants en 1825. Au cœur de la cité, dont les limites ont été établies en 1791, se trouve la « vieille ville » qui en constitue le berceau et le centre du commerce import-export. La vieille ville est entourée de sept faubourgs (Saint-Louis, Saint-Laurent, Pointe-à-Callière, etc.), qui sont déjà trois fois plus peuplés qu’elle. Montréal reçoit dans la première moitié du XIXe siècle, de 1815 à 1835 plus particulièrement, une importante immigration britannique formée en majorité d’Irlandais catholiques souvent pauvres. Cette immigration entraîne une modification de la composition ethnique et linguistique de la cité. En 1825, les Canadiens français n’y constituent plus que 54 % de la population; en 1832, les anglophones y deviennent majoritaires33.

11Montréal, si petite soit-elle, compte néanmoins 41 écoles en 1825, réparties en cinq catégories comme le montre le tableau 1.

  • 34  Seigneurs de l’île de Montréal, les Sulpiciens forment l’essentiel du clergé montréalais.
  • 35  La première congrégation religieuse enseignante québécoise créée en Nouvelle-France par Marguerite (...)
  • 36  Il est vrai que ces écoles ont été prévues au départ pour les paroisses rurales et les townships.
  • 37  Andrée Dufour : « Diversité institutionnelle… », op. cit., p. 521.

12Sous l’autorité de l’Institution royale, il n’y a qu’une école : la prestigieuse Royal Grammar School. Douze écoles sont sous la gouverne de l’Église catholique : il s’agit des écoles de paroisse établies dans les faubourgs et du Collège de Montréal que tiennent les Sulpiciens34, des « petites écoles » et du grand pensionnat Notre-Dame dirigés par les Sœurs de la Congrégation de Notre-Dame (CND)35 ainsi que de l’École Saint-Jacques soutenue par l’évêque Jean-Jacques Lartigue, premier évêque de Montréal. La ville compte aussi, en 1825, une école presbytérienne. Enfin, les Sociétés d’éducation, formées de membres de la bourgeoisie montréalaise, subventionnent trois grands établissements destinés aux enfants des classes dites « laborieuse s». Les écoles laïques indépendantes s’avèrent toutefois les plus nombreuses, formant à elles seules, en 1825, près de 60 % des écoles de Montréal et même un peu plus de 60 % en 1835. Les tentatives de l’État bas-canadien de s’imposer dans l’enseignement primaire au début du XIXe siècle, entre autres par la loi scolaire de 1829, n’ont guère été fructueuses en milieu urbain. Six ans après l’adoption de cette loi, aucune école publique de syndics n’est en effet recensée sur le territoire de la cité36. Suivant l’augmentation de la population, qui compte désormais 27 297 habitants selon le recensement de 1831, le nombre d’écoles a cru à Montréal en 1835, celles soutenues par les Sulpiciens et les Sociétés d’éducation mais surtout les écoles tenues par des maîtres et des maîtresses travaillant à leur compte. Cette diversité institutionnelle favorise Montréal et lui permet d’atteindre des niveaux de fréquentation scolaire supérieurs à ceux qui sont observés dans l’ensemble du Bas-Canada, malgré le rattrapage consécutif à la loi des écoles de syndics de 1829. Ainsi, la cité de Montréal montre un taux de fréquentation scolaire chez les enfants de 6 à 13 ans de 71 % en 1825 et de 73 % en 183537.

III. Présence des enseignantes laïques dans les écoles montréalaises

  • 38  Voir Andrée Dufour : « Les institutrices rurales du Bas-Canada… », op. cit., pp. 521-548.
  • 39  Congrégation hospitalière et enseignante, les Sœurs Grises, officiellement appelées les Sœurs de l (...)

13Le tableau 2 montre que 81 puis 155 maîtres et maîtresses exercent dans les différentes écoles de la ville en 1825 et 1835. Au nombre de 47 (58 %) puis de 98 (63 %), les femmes, laïques et religieuses confondues, sont plus nombreuses que les hommes. Ceci n’étonne guère car le processus de féminisation de la profession enseignante a eu lieu très tôt au Québec : au début de la décennie 1830, les enseignantes deviennent majoritaires dans l’ensemble du Bas-Canada38. À Montréal, les enseignantes sont laïques en grande majorité puisque, en 1825, seules 13 religieuses, soit 28 % des femmes, enseignent dans les « petites écoles » et le grand Pensionnat de la CND ainsi qu’aux orphelins de l’Hôpital des Sœurs Grises39. Le nombre de religieuses passe à 17 en 1835, à la suite de l’établissement, dans les faubourgs, de « petites écoles » gratuites confiées par les Sulpiciens à la Congrégation de Notre-Dame. Mais leur pourcentage, 17 %, parmi le personnel enseignant féminin, a diminué nettement au profit des enseignantes laïques. Celles-ci sont anglophones pour la plupart et se retrouvent en très grande majorité dans les écoles indépendantes. Ainsi, en 1825, 22 des 26 enseignantes anglophones tiennent leur propre établissement, deux sont employées par la British and Canadian School et la National School subventionnées par des sociétés d’éducation et deux autres travaillent dans des écoles financées par les Sulpiciens. En 1835, elles sont encore plus nombreuses à travailler à leur propre compte, 61 des 67 enseignantes anglophones se trouvant dans cette situation.

  • 40  Ainsi, des 29 écoles indépendantes recensées en 1825, il n’est reste plus que 6 en 1835.
  • 41  Marjorie R. Theobald : « Mere Accomplishments? Melbourne’s Early Ladies’ Schools Reconsidered », i (...)
  • 42  Elizabeth Jane Errington : « Ladies’Academies and “Seminaries of Respectability”: Training “Good” (...)

14À quoi peut-on attribuer la présence de tant d’anglophones dans les écoles montréalaises ? Ces enseignantes sont vraisemblablement, en ces décennies de forte immigration britannique, des immigrantes récentes qui cherchent dans l’enseignement un revenu d’appoint ou temporaire leur permettant de s’établir à Montréal ou de partir vers le Haut-Canada (la province d’Ontario) ou, le plus souvent, vers les États-Unis. Dans son premier recensement, Viger mentionne d’ailleurs ce départ pour expliquer la fermeture de quatre écoles. Le mince programme d’études que certaines maîtresses déclarent au recenseur, lecture et broderie par exemple, nous amènent à penser que la profession de plusieurs maîtresses, comme d’ailleurs de plusieurs maîtres, est improvisée, une situation que permet plus facilement l’absence de structures scolaires vraiment organisées. De là, le caractère souvent instable, provisoire que l’on peut également observer dans bon nombre de ces écoles40. Plusieurs enseignantes anglophones de la ville font néanmoins de leur profession une carrière. Ainsi, en 1819, les sœurs Nichols fondent une académie que Jacques Viger recense en 1825 et de nouveau en 1835. L’académie de Miss Forrence, qu’il rencontre aussi sur son passage, compte 15 ans d’existence. Enfin, mentionnons l’académie de la réputée Ann Cuthbert Rae sur laquelle nous reviendrons. Marjorie Theobald a montré que des enseignantes britanniques hautement qualifiées qui oeuvraient à l’intérieur d’académies privées pour jeunes filles ont émigré vers l’Australie durant la première moitié du XIXe siècle41. Les exemples mentionnés plus haut suggèrent que le phénomène se serait aussi produit au Bas-Canada. Par ailleurs, il est aussi fort probable que l’expérience de ces dames à la tête de leur propre académie rejoigne celle des maîtresses propriétaires d’écoles au Haut-Canada, expérience décrite par Elizabeth Jane Errington, à qui la propriété et la tenue d’école offraient la possibilité d’une indépendance financière et d’un accom­plissement personnel42.

15Qu’en est-il des maîtresses laïques francophones? Elles ne sont que 8 en 1825 et 12 en 1835, soit 9,8 % et 7,6 % de tout le personnel enseignant de la cité. Ces proportions peuvent sembler bien minces, particulièrement en comparaison de celles de leurs consœurs anglophones qui forment 85 % des enseignantes laïques montréalaises en 1835. Elles n’en sont pas moins significatives et étonnantes alors que les religieuses ont été les seules enseignantes francophones des XVIIe et XVIIIe siècles au Québec, d’autant qu’aucun homme laïc francophone n’enseigne à son compte au milieu des deux décennies étudiées. Les enseignants sont des religieux qui se trouvent au Petit Séminaire de Montréal où l’on forme les futurs prêtres du diocèse. Quelques laïcs œuvrent dans les écoles de paroisse. Chez les anglophones, les laïcs enseignent pour les Églises, les Sociétés d’éducation, la Royal Grammar School et surtout dans des écoles indépendantes. Il faut toutefois signaler que 8 des 25 maîtres recensés en 1835 dans ces dernières écoles sont employés par une directrice. Ainsi, Mademoiselle J. McDonald engage-t-elle une autre femme et quatre hommes dans son Academy du Faubourg Saint-Louis. S’agirait-il de sous-maîtres ou plutôt de spécialistes reconnus, invités à donner un cours précis ? Cette présence serait intéressante à approfondir mais elle déborde pour l’instant notre propos.

  • 43  Voir, entre autres, Le Collectif Clio (Micheline Dumont, Michèle Jean, Marie Lavigne et Jennifer S (...)
  • 44  Jean-Claude Robert, op. cit., pp. 307-312.
  • 45  Il existe une bourgeoisie montréalaise dans la première moitié du XIXe siècle, dont Jean-Claude Ro (...)
  • 46  Ibid., pp. 313-315.

16Revenons aux enseignantes laïques francophones. Que représente donc l’enseignement pour elles qui ne sont pas immigrantes ? Pourquoi y sont-elles venues ? On peut avancer à l’instar de maints historiens que la profession d’institutrice est pratiquement la seule qui offre alors aux femmes, un tant soit peu instruites, la possibilité d’assurer leur propre subsistance ou celle de leur famille43, notamment durant les épisodes de chômage qui surviennent de façon récurrente à Montréal au cours de la première moitié du XIXe siècle44. Au-delà du besoin de gagner leur vie, il existe probablement une demande pour leurs services venant surtout des familles de la bourgeoisie45. En effet, comment expliquer autrement l’existence et, surtout, la persistance, dans un contexte difficile, de cinq écoles entièrement indépendantes même si les enseignantes francophones trouvent assurément elles aussi dans l’enseignement l’occasion d’une expérience enrichissante personnel. Par ailleurs, soucieux d’instruire une jeunesse dont ils sentent les valeurs menacées par l’immigration et la criminalité qui caractérisent ces décennies46, les Sulpiciens et Mgr Lartigue engagent des laïques pour suppléer à la pénurie d’enseignants religieux. À noter qu’aucune enseignante laïque n’exerce dans les établissements tenus par les religieuses. Quoi qu’il en soit, les francophones, comme les anglophones, font carrière. Ainsi, en 1817, Madame A. Trudeau ouvre une académie dans la vieille ville, qui accueille encore une trentaine d’élèves en 1835. Ouverte en 1824, la petite école primaire de Madame Turcot existe toujours onze ans plus tard. En dépit du fait qu’elles sont encore minoritaires par rapport aux religieuses, les laïques francophones ont manifestement pris exemple sur leurs consœurs de langue anglaise.

  • 47  Dans l’article « La maîtresse cachée. Aux origines de l’institutrice publique, 1760-1850 », Annale (...)

17Ces carrières sont-elles liées à celles de leur mari, comme dans le cas de certaines sous-régentes françaises ou suisses47 ? Les femmes s’investissent-elles dans l’enseignement dans le cadre de stratégies familiales propices à l’obtention d’un meilleur revenu ? Grâce aux indications « Mme », « Vve » ou « Delle » qu’ajoute Viger au nom des directrices d’établissement, on peut connaître l’état civil de la majorité des maîtresses d’écoles, c’est-à-dire de celles qui dirigent leur établissement. Ainsi, parmi les sept directrices francophones recensées en 1825, on constate que trois sont mariées, qu’une est veuve et que trois sont célibataires. Aucune ne travaille avec un membre de sa famille. Des 21 directrices anglophones recensées la même année, 10 sont mariées, 10 sont célibataires, une est veuve. C’est donc une situation sensiblement identique à celle des francophones. Pour les unes et les autres, l’exclusion de l’enseignement en cas de mariage n’est pas encore chose courante – cela viendra –, et ce, même chez les Sulpiciens qui engagent des femmes de différents statuts civils. Par contre, les anglophones montrent des liens familiaux assez fréquents qu’exige peut-être leur condition d’immigrantes récentes. Ainsi, en 1825, M. et Mme A. George tiennent deux écoles anglaises, l’une pour les garçons dont se charge M. George, l’autre pour les filles dont est responsable son épouse. La National School, soutenue par la Society for Promoting Christian Knowledge, engage un couple en 1825 : M. Holmes pour enseigner à 222 garçons d’après le système d’enseignement mutuel du pédagogue anglais Andrew Bell ; Mme Holmes, elle, instruit 116 filles d’après la même méthode pédagogique. En deux occasions, deux sœurs unissent leurs efforts pour tenir école : les demoiselles C. Neilson et les demoiselles F. et C. Nichols. En 1835, les sœurs Ford et Read ont suivi leur exemple. Cette année-là, Viger n’a plus retrouvé de couples travaillant dans la même école. Il fait toutefois état dans le Faubourg Saint-Laurent des « Écoles de Mme W. Murphy et son fils ». Dans cet établissement, aussi appelé Montreal School, la mère enseigne aux filles, le fils aux garçons.

  • 48  La première école normale pour les filles ne sera créée à Montréal qu’en 1836. Tenue par les Sœurs (...)

18Les enseignantes laïques tant francophones qu’anglophones n’ont toutefois pas reçu au Bas-Canada de formation pédagogique sanctionnée par un diplôme, car il n’y a pas encore d’école normale dans la colonie48. On peut présumer que les anglophones ont reçu leur formation, vraisemblablement assez poussée pour certaines, dans leur pays d’origine, Angleterre, Écosse et Irlande. En ce qui concerne les francophones, il est permis de penser qu’il s’agit d’anciennes élèves du pensionnat des sœurs de la Congrégation Notre-Dame, qui trouvent dans l’enseignement non seulement un travail intéressant qu’elles ont appris des religieuses mais aussi une occasion de rentabiliser leurs connaissances en suivant l’exemple de leurs consœurs anglophones.

IV. Contribution des maîtresses laïques à l’éducation des jeunes Montréalais

  • 49  Selon Allan Greer : « The Pattern of Literacy in Quebec, 1745-1899 », Histoire sociale/Social Hist (...)

19Le nombre et la proportion d’élèves fréquentant les classes dont elles sont les titulaires permettent d’apprécier la contribution des maîtresses d’écoles laïques à l’éducation des jeunes Montréalais et Montréalaises au cours du premier tiers du XIXe siècle. Elles instruisent dans leurs propres écoles ou dans celles qui sont confiées à leurs soins 1 086 et 1 603 des 2 703 et 3 921 élèves recensés dans la cité en 1825 et en 1835, soit un peu plus de 40 % dans les deux cas du total d’écoliers et d’écolières scolarisés dans les diverses maisons d’enseignement de la ville. Les enseignantes anglophones réunissent deux fois plus d’élèves que leurs consœurs francophones en 1825 et quatre fois plus en 1835 dans des écoles, il faut le dire bien plus nom­breuses et, souvent plus populeuses, dans le cas par exemple des écoles des Sociétés d’éducation où on fait appel au système mutuel. La présence des unes et des autres contribue largement au taux rela­tivement élevé de scolarisation des filles à Montréal, un taux qui atteint 42,9% en 1825 et qui passe à 48,6% dix ans plus tard, alors que dans l’ensemble du Bas-Canada, il n’est que de 27 % en 183649.

  • 50  Yvette Majerus, op. cit., pp. 62-63.

20Leur clientèle est surtout féminine, puisque les filles, 786 et 1 256, comptent pour 72,4 % de leurs élèves en 1825 et 78,4 % en 1835. La nette prédominance de filles n’étonne guère. De nombreux parents, tout comme les autorités religieuses bas-canadiennes, répugnent alors à la mixité des écoles. L’évêque de Montréal, Mgr Lartigue, va jusqu’à demander à ses curés de priver des sacrements les parents et les maîtres qui encouragent cette pratique50. Même les Sulpiciens, en conflit avec l’évêque Lartigue durant les décennies 1820 et 1830 et qui séparent plutôt leurs élèves selon la langue, financent des classes séparées de garçons et de filles lorsque le nombre d’enfants est suffisamment élevé. On doute aussi de la capacité des femmes à instruire des adolescents. Les quelques dizaines de garçons qui fréquentent les écoles de dames sont sans doute de jeunes enfants.

  • 51  Il s’agit d’un système élaboré par les pédagogues anglais Andrew Bell et Joseph Lancaster selon le (...)

21Quel est le niveau de la formation donnée par ces enseignantes laïques ? Les recensements de Viger nous permettent de l’apprécier en dépit du fait qu’il n’existe pas au Bas-Canada, durant la première moitié du XIXe siècle, de classification officielle des élèves. Seules les quelques écoles des Sociétés d’éducation, où l’on enseigne selon le mode mutuel51, forment des groupes d’élèves d’après leur âge et les connaissances qu’ils ont acquises. De sa propre initiative, Viger a cependant réparti toutes les écoles recensées selon trois niveaux : le niveau trois, qu’il attribue aux écoles primaires ; le niveau deux, décerné aux écoles élémentaires avancées et le niveau un, que méritent celles qu’il nomme également « grandes écoles » et qui correspondraient vraisemblablement aujourd’hui aux dernières années du cours secondaire ou à des études collégiales au Québec, et aux lycées en France.

22Des sept écoles dirigées par des femmes laïques francophones en 1825, la majorité, cinq, sont qualifiées par Viger d’écoles de 3e niveau, mais on trouve une école de 2e classe et une école indépendante de 1ère classe, l’Académie de Mme A. Trudeau. Les écoles primaires sont des écoles de paroisse. En 1835, Viger mentionne que six des huit écoles tenues par des enseignantes laïques sont des écoles primaires de paroisse. Les deux autres sont toutefois de 1erniveau. À l’académie de Mme Trudeau est venue s’ajouter celle que Mme Toussaint Cherrier a ouverte à son propre compte.

  • 52  Cette académie était donc située dans ce qui est aujourd’hui le quartier latin de Montréal, car il (...)

23Des 21 écoles tenues par des anglophones, 15 sont de 3e classe, une seule de 2e classe et 5 de 1ère classe. La grande majorité (13) des écoles primaires est établie dans les faubourgs alors que les académies ont pignon sur rue dans la vieille ville. Dix ans plus tard, la situation a changé. Peut-être en raison du débordement de la population bourgeoise de la vieille ville dans les faubourgs, qui connaissent désormais une gentrification, 7 des 26 écoles des faubourgs sont de 1èreclasse, alors que pour la vieille ville, une seule école de cette catégorie est venue s’ajouter aux quatre qui existaient en 1825. D’ailleurs, le même phénomène semble se produire du côté francophone. Mme Cherrier a ouvert son académie en mai 1835 rue Saint-Denis, dans le Faubourg Saint-Louis52, dans le même quartier où Demoiselle J. McDonald et Mme E. Rae ont ouvert la leur respectivement en 1828 et en 1835.

  • 53  La loi scolaire de 1832 oblige les maîtres et les maîtresses des écoles de syndics à tenir un jour (...)

24Le programme d’études généralement offert dans les écoles primaires est relativement simple. Il consiste en effet le plus souvent en ce que les anglophones appelaient les « 3R » (reading, writing, reckoning), c’est-à-dire la lecture, l’écriture et le calcul, soit les quatre opérations mathématiques de base. Les maîtresses enseignent aussi souvent la couture et le tricot, leur clientèle étant surtout formée de filles. Quelques femmes ajoutent la grammaire et/ou la géographie. Dans les faubourgs où la population est généralement d’origine plus modeste, composée notamment de journaliers et d’immigrants récents, et où exercent davantage les maîtresses improvisées, l’arithmétique cède le pas à la couture, au tricot et à la dentelle. Dans le Faubourg Sainte-Anne, peuplé de nombreux immigrants irlandais, deux maîtresses, n’enseignent que la lecture, Viger précisant que l’une d’elle, Mrs Anna Holmes, « ne sait pas lire ». À une époque où l’analphabétisme est largement répandu – en 1838-1839, à peine le quart de la population bas-canadienne sait lire et écrire – et où l’apprentissage de la lecture et de l’écriture constitue deux processus différemment perçus, la minceur de certains programmes d’études n’est guère étonnante. En 1835, toutefois, le programme des écoles s’est sensiblement enrichi. Plusieurs écoles qualifiées de 3e niveau ont ajouté la grammaire à leur offre d’enseignement. On peut penser qu’il s’agit pour ces écoles et leurs titulaires de s’ajuster à une importante modification à la loi des écoles de syndics apportée en 1832, qui réglemente davantage les matières enseignées53.

25Dans les quelques écoles élémentaires avancées, de deuxième niveau selon Viger, les directrices offrent un programme plus riche. L’histoire, la géographie et la grammaire et parfois des éléments de mathématiques, s’ajoutent aux trois matières de base. Comme elles reçoivent une clientèle financièrement plus aisée, formée d’enfants d’artisans et de petits commerçants vraisemblablement, les travaux à l’aiguille, le dessin et la musique sont proposés.

  • 54  La Minerve, 20 avril 1835, p. 3.

26Accueillant une clientèle plus fortunée, des jeunes filles de bonnes familles, les maîtresses des écoles laïques indépendantes de 1er niveau offrent une formation plus poussée et plus variée. Dans toutes les académies, on enseigne « l’usage des globes ». Certaines maîtresses ajoutent l’astronomie, la mythologie, les mathématiques et parfois même le latin. Dans son académie, Mme Trudeau enseigne l’arithmétique, la grammaire, l’histoire ainsi que la géographie. Elle offre aussi des cours de broderie, de dessin, de musique et de danse. En plus des matières scolaires de base, de l’enseignement de l’usage des globes et de la mythologie, ainsi que des cours de musique vocale et instrumentale (piano et luth), Mme Cherrier propose pour sa part, une grande variété de fins travaux d’aiguille « aux jeunes demoiselles que l’on voudra bien confier à ses soins ». Celle-ci annonce d’ailleurs, dans le journal La Minerve, qu’« aidée d’assistantes habiles », elle peut offrir « différents objets d’études nécessaires aux jeunes personnes du sexe, à qui l’on souhaitera donner une éducation solide et des talents agréables ». Elle ne manque pas non plus de vanter l’environnement exceptionnel dont jouit son établissement situé près de l’église Saint-Jacques : « Sa maison située dans un local bien aéré, éloigné du bruit et des risques que la multitude de voitures peuvent occasionner pour les jeunes enfants dans des quartiers plus bruyants et la proximité de promenades agréables qui sont toujours faites sous sa surveillance les jours de congé, offrent aux élèves de la ville ou de la campagne placées sous ses soins, un pensionnat aussi favorable à la conservation de leur santé, que ses efforts continués seront […] propres à leur former le cœur et l’esprit »54.

27Chez les francophones, la diversité des matières enseignées apparaît également plus grande dans les « petites écoles » indépendantes que dans celles qui sont financées par le clergé montréalais. Ainsi, Madame M. J. Lespérance, qui tient depuis 1835 une petite école primaire indépendante où elle accueille huit élèves, a la seule école de 3eniveau à enseigner la géographie et la musique, en plus de la lecture, de l’écriture, du calcul et de la grammaire. D’ailleurs, la grammaire n’est enseignée que dans deux des quatre écoles primaires financées par les Sulpiciens. Chez les anglophones, on enseigne généralement les mêmes matières dans les écoles élémentaires. Plusieurs académies offrent toutefois des cours de français ou encore « de grammaire dans les deux langues ».

V. Les conditions d’exercice

  • 55  Pour faciliter la comparaison, nous avons le plus souvent transformé en dollars les prix indiqués (...)
  • 56  Nous reprenons un tableau paru dans Andrée Dufour : « Diversité institutionnelle… », op. cit., p.  (...)

28Les revenus des maîtresses d’école laïques sont conditionnés par les émoluments reçus des autorités ou par les droits de scolarité qu’elles exigent. À l’exception des écoles financées par les sociétés d’éducation et de bienfaisance, les écoles de Montréal ne sont généralement pas gratuites. Le prix demandé aux parents varie selon le statut de l’école. Il est relativement bas dans les écoles de paroisse financées par le clergé, variant, selon les matières enseignées, de 0,20 $ à 0,60 $ par mois (en dollars de l’époque)55. Une des écoles de paroisse située dans le Faubourg Saint-Laurent est même gratuite. Il reste que le prix exigé est en moyenne légèrement supérieur à celui de 0,35 $ par mois pour les élèves dits « payants » inscrits dans les écoles de syndics établies en milieu rural. Aux externes de leurs académies qu’elles dirigent, Mesdames Trudeau et Cherrier qui engagent chacune une assistante – un homme est aussi employé par Madame Cherrier – demandent pour leurs services un prix plus élevé, voire beaucoup plus élevé, qui varie de 0,60 $ à 4 $ par mois. Car les parents peuvent, dans les écoles laïques indépendantes, établir presque à la carte le programme d’études de leurs enfants et paient en fonction du nombre, de la nature et de la complexité des matières enseignées. Un prix que ne peuvent probablement pas assumer les parents appartenant à la classe ouvrière, comme le suggère le tableau 356 qui reprend quelques exemples de salaires, revenus et prix ayant cours au Bas-Canada dans les décennies 1820 et 1830.

29Les prix les plus élevés sont exigés dans les académies anglaises. Par exemple, les sœurs Nichols, qui ont ouvert leur académie dans le Faubourg Saint-Antoine, demandent jusqu’à 12 $ par mois si les élèves suivent le cours complet : lecture, écriture, grammaire, arithmétique, histoire, mythologie, chronologie, astronomie, géographie, usage des globes, ouvrages à l’aiguille de fantaisie, le français, la musique, le dessin et la danse. Établie dans le même quartier, Demoiselle Felton exige de ses 30 élèves 24 $ par mois si elles suivent un programme qui comprend même la guitare, la harpe et l’italien. De quoi payer les six sous-maîtresses qu’elle a à son service. De quoi aussi pouvoir se maintenir dans la profession. Ainsi, l’académie des sœurs Nichols est ouverte depuis 14 ans lorsque Viger la revisite une seconde fois. La réputation de telles enseignantes ainsi que la possibilité qu’ont les parents de choisir les matières enseignées à leurs enfants expliquent, selon nous, la réussite des académies de dames. D’autre part, la diversité des programmes d’études offerts dans les académies témoigne des connaissances acquises par leurs titulaires, qu’elles soient d’origine canadienne-française ou britannique.

  • 57  Marta Danylewycz : « Sexes et clases sociales dans l’enseignement… », op. cit., pp. 109-115.
  • 58  Au Canada, il s’agit d’une unité de mesure pour le bois de chauffage. Une « corde » équivaut à env (...)
  • 59  Jacques Viger : Enseignement public dans le comté de Montréal, Partie 1, en 1825, p. 14.

30Dans l’étude que nous évoquions plus haut, Marta Danylewycz a montré la grande disparité de revenus existant entre les hommes et les femmes qui travaillaient dans l’enseignement à Montréal à la fin du XIXe siècle57. Dans le premier tiers du siècle, les revenus des enseignantes montréalaises qui exercent en dehors des systèmes scolaires publics peuvent difficilement être comparés à ceux des enseignants. De fait, parmi les écoles subventionnées par le clergé, une seule, celle du Faubourg Saint-Laurent, permet la comparaison, car les Sulpiciens rémunèrent et logent un maître et une maîtresse. Celle-ci, en additionnant son salaire, la rétribution versée par quelques parents et la valeur des 10 cordes58 de bois qui lui sont fournies, cumule des revenus s’élevant à quelque 50 ou 60 £ par an. Quant au maître, qui reçoit un salaire de 100 £ par an et est de plus nourri, on peut estimer que ses revenus totalisent deux fois ceux de sa collègue59. À la British and Canadian School et à la National School financées par les Sociétés d’éducation qui engagent chacune un maître et une maîtresse, le premier est plus favorisé que la seconde ; à la BCS, M. J. Minshall reçoit 400 $ par an, Mme Barnard, 240 $ par an ; à la National School, les émoluments de M. Green s’élèvent à 288 $ par an, ceux de Mme Howard à 200 $. Qu’en est-il dans les écoles indépendantes ? Signalons que la comparaison ne peut être établie entre les hommes et les femmes propriétaires d’écoles indépendantes françaises car aucun enseignant francophone de sexe masculin ne dirige une école à son propre compte, et ce, tant en 1825 qu’en 1835. Il est toutefois possible de comparer les prix pratiqués par les deux directrices d’académies françaises, Mesdames Trudeau et Cherrier, à ceux demandés par les cinq directeurs et les douze directrices d’académies anglaises qui font état d’une offre d’éducation sensiblement identique.

31Du tableau 4, semble se dégager un écart de revenus significatif entre les deux directrices d’académies françaises et les cinq directeurs d’académies anglaises. L’écart apparaît toutefois plus mince entre ces derniers et les directrices anglophones. Le bassin de clientèle potentielle est plus important pour les maîtres d’écoles avancées anglaises, la bourgeoisie montréalaise étant majoritairement anglophone durant les décennies 1820 et 1830. Compte tenu du tableau 3 qui fait état des salaires et prix observés à Montréal durant les mêmes décennies, les directrices francophones apparaissent toutefois en mesure de gagner convenablement leur vie, pour peu que leurs élèves soient raisonnablement nombreux.

32Plus largement, il ressort que les femmes laïques pratiquant leur métier de façon entièrement autonome jouissent de meilleures conditions de travail que celles qui l’exercent dans un cadre qu’elles n’ont pas elles-mêmes défini. Cette autonomie pourrait-elle mener les enseignantes à l’aube d’un processus de professionnalisation ?

VI. Un premier effort de professionnalisation ?

  • 60  Stanley Brice Frost : « Skakel, Alexander », in Francess G. Halpenny, Jean Hamelin (dir.) : Dictio (...)
  • 61  Louis-Philippe Audet : « Bruce, John », in Francess G. Halpenny, Jean Hamelin (dir.) : Dictionnair (...)

33Nous avons évoqué plus haut le fait que le pédagogue anglais Joseph Lancaster avait pratiqué son métier à Montréal durant quelques années. Deux autres maîtres se sont particulièrement distingués au chapitre de l’éducation au Bas-Canada durant les années 1840 et 1850. Rappelons brièvement leur parcours. Ainsi, Alexander Skakel, natif d’Écosse, ouvrit en 1799 la Classical and Mathematical School de Montréal qu’il dirigea jusqu’au moment où il fut nommé principal de la Royal Grammar School en 1818. Il occupa ce poste durant 28 ans et fut même élu président de la Société d’histoire naturelle de Montréal. Il devait recevoir en 1843 un doctorat honorifique en droit de son alma mater, le King’s College d’Aberdeen60. L’un de ses compatriotes, John Bruce, s’établit à Montréal en 1830 où il prend la direction de la Montreal English and Classical Academy, située rue McGill dans la vieille ville. Il devient en 1852 l’un des premiers et des plus respectés inspecteurs d’école du Bas-Canada. Durant l’exercice de ses fonctions, qu’il occupe jusqu’en 1866, il fonde le Lachute College et la Huntingdon Academy, et publie une importante série d’articles qui paraissent dans le Journal d’éducation du Bas-Canada/Journal of Education for Lower Canada61. Malgré leur renommée, ni l’un ni l’autre ne furent toutefois à l’origine des premières associations d’instituteurs – et non pas aussi d’institutrices – qui furent effectivement mises sur pied au début des années 1840 par le premier surintendant de l’éducation au Bas-Canada, le Docteur Jean-Baptiste Meilleur.

  • 62  Jacques Viger : Enseignement public dans le comté de Montréal, Partie I, en 1825 et Partie II, en (...)

34Contemporaine des précédents, une enseignante laïque se démarqua également sur le plan pédagogique : Mrs Ann Cuthbert Rae. Née elle aussi en Écosse, elle émigre au Canada en 1815, en compagnie de son époux et de l’aîné de ses deux enfants. Quatre mois à peine après son installation à Montréal, elle ouvre une école, une académie-pensionnat de fait, où elle enseigne à quelques jeunes filles l’écriture, l’arithmétique, la langue anglaise, la géographie, le dessin ainsi que la couture et les travaux d’aiguille. Elle leur procure en somme la formation qui sied alors à une jeune fille de bonne famille. Aidée d’une assistante, Ann Cuthbert Rae poursuit son enseignement après la mort de son mari, survenue en 1816. Le pensionnat disparaît en 1820, sans doute en raison de son remariage avec James Fleming, un commerçant de Montréal. Mais, en juillet 1835, bien qu’elle ait deux jeunes enfants, elle ouvre à nouveau une académie, sise dans la vieille ville, où elle accueille 15 élèves. La musique et la danse sont ajoutées au programme d’études. À l’instar de plusieurs collègues, Ann Cuthbert Rae apparaît consciente de la dualité linguistique de Montréal, puisque le français y est également enseigné. Elle se révèle en outre une pédagogue accomplie. Comme l’a souligné l’historienne Susan Mann Trofimenkoff, elle publie en effet, de 1843 à 1845, des abécédaires, des livres de lecture, des grammaires ainsi que des manuels du maître, ouvrages qui reçoivent, semble-t-il, un accueil favorable chez les éducateurs de Montréal et du Haut-Canada62. Cette production fait d’elle la première femme rédactrice de manuels scolaires au Québec puisque les Ursulines et les religieuses de la Congrégation de Notre-Dame ne rédigeront leurs premiers manuels destinés à la clientèle de leurs établissements qu’à partir de 1867. Vu cet effort isolé, il serait cependant exagéré de conclure à une première tentative de professionnalisation des enseignantes laïques au Québec. Comme pour les instituteurs, cette professionnalisation reste à venir.


*

35Les femmes laïques de Montréal se sont approprié avec succès la tâche d’instruire les enfants et les jeunes filles, en suivant l’exemple des religieuses enseignantes et des enseignantes britanniques qui s’installent dans la métropole au début du XIXe siècle. Elles occupent de la sorte une place significative au sein du personnel enseignant montréalais du premier tiers du siècle. L’enseignement devient pour nombre d’entre elles non seulement une occupation, mais un métier rentable et une carrière valorisante qu’elles pratiquent auprès d’une clientèle diversifiée dans un cadre d’autonomie ou de relative autonomie.

  • 63  Voir l’étude de Ruby Heap : « Les femmes laïques au service de l’enseignement public catholique à (...)

36Ce cadre d’exercice se maintient d’ailleurs presque tout au long du siècle, en dépit de l’implantation de la Commission des Écoles catholiques de Montréal (CECM) en 1846. Il aura permis aux maîtresses laïques francophones d’assumer la direction et la gestion d’écoles, qui portent d’ailleurs leur nom, et de trouver dans leur travail une importante occasion d’épanouissement professionnel et personnel. Mais on sait que le début du XXe siècle verra une quasi disparition du modèle d’enseignement laïque francophone établi presque un siècle plus tôt, car la CECM instaure à Montréal un système de gestion scolaire de plus en plus centralisé et soumet les écoles « de dames et demoiselles », comme on les appelle après 1860, à une surveillance de plus en plus étroite, alors même qu’elle manifeste un intérêt nouveau pour l’éducation des filles qu’elle entend, manifestement, confier aux communautés religieuses. La grande majorité des enseignantes laïques francophones sont désormais intégrées dans le réseau scolaire public. Cette intégration entraîne certes une amélioration de leurs conditions de travail qui pour plusieurs s’étaient progressivement détériorées durant la seconde moitié du siècle. Mais elle signifie en même temps pour ces femmes une perte d’autonomie et leur confinement aux rangs inférieurs de la hiérarchie enseignante63. Il n’en demeure pas moins que leur contribution à l’enseignement, d’une longévité pour le moins étonnante dans ce contexte, constitue une dimension incontournable de l’œuvre éducative accomplie auprès de la jeunesse montréalaise.

  • 64  Du moins semble-t-il car on ne sait que bien peu de choses à propos des institutrices anglophones (...)
  • 65  Lire, à ce sujet, le chapitre intitulé « L’instruction publique », in Terry Copp : Classe ouvrière (...)
  • 66  C’est ce qu’a montré Anne Drummond dans « Gender, Profession, and Principals: The Teachers of Queb (...)

37Le cadre d’exercice des premières enseignantes laïques anglophones sera lui aussi largement modifié64. Lors de la mise sur pied du Protestant School Board of Greater Montreal en 1846, les enseignantes britanniques sont vraisemblablement intégrées au système scolaire public que favorise nettement la population montréalaise anglophone car, en raison de sa capacité à mieux le financer grâce à des revenus fonciers plus élevés, le secteur public s’avère d’un niveau plus relevé65. Des institutrices protestantes laïques vont travailler dans des écoles et académies publiques mais, malgré des qualifications élevées acquises à l’École normale McGill, elles ne seront que très rarement à la tête des écoles protestantes publiques au XIXe siècle. Elles firent, elles aussi, les frais d’une marginalisation qui profita à leurs collègues masculins66. Il reste que leur apport à l’éducation des garçons comme des filles fut considérable.

38En définitive, les enseignantes laïques montréalaises, tant anglophones que francophones du premier tiers du XIXe siècle ont bénéficié d’un contexte particulier, une ville en construction aux structures éducatives non définies, qui leur a permis d’exercer avec succès ici comme ailleurs, en France, en Grande-Bretagne et en Australie notamment, un métier qui pour l’heure demeurait une profession largement libérale. Les immigrantes anglophones ont pu de la sorte transposer leur métier au Bas-Canada où se transformer en institutrices œuvrant à leur propre compte. Suivant leurs traces, des laïques francophones ont pour la première fois depuis la Nouvelle-France enseigné ce qu’elles avaient appris des religieuses. Pour les unes et les autres, on ne peut encore parler de professionnalisation. Il n’en demeure pas moins que leurs efforts conjugués auront permis la scolarisation d’un nombre considérable de jeunes enfants montréalais et aux filles de poursuivre leur scolarité au-delà du primaire, et cela, avant que l’État ne prenne, en milieu urbain comme en milieu rural, l’initiative de l’instruction publique et, par ailleurs, de la professionnalisation du personnel enseignant.

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Notes

1  Voir Histoire de l’éducation, n° 98 qui portait sur « Les Enseignantes. Formations, identités, représentations, XIXe-XXe siècles », pp. 5-35.

2  Alison Prentice, Marjorie R. Theobald (dir.), Women who Taught. Perspectives on the History of Women and Teaching, Toronto, UTP, 1991.

3  Cette étude avait d’abord paru dans le Journal of British Studies, n° 15, novembre 1975, pp. 135-162.

4  L’article a d’abord été publié dans History of Education Review, vol. 3, n° 2, 1984, pp. 29-42.

5  Christina De Bellaigue : « The Development of Teaching as a profession for Women before 1870 », The Historical Journal, 44, 4, 2001, pp. 963-988.

6  Cette réhabilitation apparaît aussi dans des études concernant les enseignantes américaines et britanniques. Voir notamment Geraldine Jonçich Clifford : « Daughters into Teachers’: Educational and Demographic Influences of the Transformation of Teaching into ‘Women’s Work’in America », History of Education Review, 1983, et Andrea Jacobs : « Examens et professionnalisation. Les enseignantes des établissements féminins du secondaire en Angleterre », Histoire de l’éducati,on n° 98, mai 2003, pp. 87-108. On trouvera une recension plus complète des études portant sur les enseignantes européennes et nord-américaines exerçant dans le secteur privé dans la section « Les enseignantes du secteur privé », pp. 25-29 du bilan historiographique, « Écrire l’histoire des enseignantes… », de Mineke Van Essen et Rebecca Rogers.

7  Olivier Maurault : « L’histoire de l’enseignement primaire à Montréal de la fondation à nos jours », Mémoires et comptes rendus de la Société royale du Canada, série 3, t. 33, 1939, section I, pp. 1-18 ; Yvette Majerus : L’éducation dans le diocèse de Montréal d’après la correspondance des deux premiers évêques, Mgr J.-J. Lartigue et Mgr I. Bourget, de 1820 à 1867, thèse de doctorat, Université Mc Gill, 1971, 278 p. Ces auteurs ont surtout mis en évidence le rôle joué par les Sulpiciens et les religieuses de la Congrégation de Notre-Dame en particulier. Les archives consultées par leurs auteurs, les écrits des Sulpiciens et des évêques pour l’essentiel, ne prêtaient guère, il est vrai, à une autre interprétation.

8  André Labarrère-Paulé : Les instituteurs laïques au Canada français, 1836-1890, Québec, Presses de l’Université Laval, 1965, 471 p.

9  Mentionnons Marise Thivierge : Les institutrices rurales à l’école primaire catholique au Québec de 1900 à 1964, thèse de doctorat, Université Laval, 1981 ; Marta Danylewycz, Beth Light, Alison Prentice : « The Evolution of the Sexual Division of Labour Teaching: a Nineteenth-Century Ontario and Quebec Case Study », Histoire sociale/Social History, vol. 16, n° 3, mai 1983, pp. 81-109.

10  Parue dans Nadia Fahmy-Eid, Micheline Dumont : Maîtresses de maison, maîtresses d’école. Femmes, famille et éducation dans l’histoire du Québec, Montréal, Éditions du Boréal, 1983, pp. 93-118.

11  Notamment l’article « Schoolmistresses and Schoolmasters » publié dans Susan E. Houston, Alison Prentice (dir.) : Schooling and Scholars in Nineteenth-Century Ontario, Toronto, UTP, 1988 et celui d’Alison Prentice et Marta Danylewycz : « Teachers, Gender, and the Bureaucratizing School Systems in Nineteenth Century Montreal and Toronto », History of Education Quarterly, 24, 1, printemps 1984, pp. 75-100 ainsi que l’ouvrage d’Elizabeth Jane Errington : Wives and mothers, schoolmistresses and scullery maids: working women in Upper Canada, 1790-1840, Montréal, McGill-Queens, 1995, 375 p.

12  M’Hammed Mellouki, François Melançon : Le corps enseignant du Québec de 1845 à 1992. Formation et développement, Montréal, Les Éditions Logiques, 1995, 342 p.

13  Robert Gagnon : Histoire de la Commission des écoles catholiques de Montréal. Le développement d’un réseau d’écoles publiques en milieu urbain, Montréal, Les Éditions du Boréal, 1996, 401 p.

14  Soit les travaux de Marta Danylewycz, Ruby Heap et Andrée Dufour, voir Marta Danylewycz, op. cit. ; Ruby Heap : L’Église, l’État et l’éducation au Québec, 1875-1898, mémoire de maîtrise en histoire, Université Mc Gill, 1978 ; L’Église, l’État et l’enseignement primaire public catholique au Québec (1897-1920), thèse de Ph. D. en histoire, Université de Montréal, 1987 et « Urbanisation et éducation : la centralisation scolaire à Montréal au début du XXe siècle », Canadian Historical Association/ Société historique du Canada, Communications historiques/Historical Papers, Montréal, 1985, pp. 132-135 ; Andrée Dufour : « Diversité institutionnelle et fréquentation scolaire dans l’Île de Montréal en 1825 et en 1835 », RHAF, XVI, 4, printemps 1988, pp. 507-536 et La scolarisation au Bas-Canada, 1826-1859 : une interaction État-communautés locales, thèse de Ph. D. en histoire, Université du Québec à Montréal, 1993.

15  Montréal, Éditions Hurtubise-HMH/Cahiers du Québec, 1996.

16  Montréal, Éditions du Boréal, 1997.

17  Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2000.

18  Sillery, Éditions du Septentrion, 2003.

19  Andrée Dufour : « Les institutrices rurales du Bas-Canada : incompétentes et inexpérimentées ? », Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 51, n° 4, printemps 1998, pp. 521-548.

20  Ajoutons tout de même l’article de Claude Galarneau : « Les écoles privées à Québec (1760-1859) », Les Cahiers des Dix, n° 45, 1990, pp. 95-113.

21  Andrée Dufour : « Les maîtresses d’écoles indépendantes : une contribution essentielle à l’éducation de la jeunesse montréalaise du premier tiers du XIXe siècle », in Évelyne Tardy et al. : Les Bâtisseuses de la Cité, Montréal, ACFAS, 1993, pp. 125-139. Mentionnons que ces premières recherches ont été partiellement reprises dans Andrée Dufour et Micheline Dumont: Brève histoire des institutrices au Québec de la Nouvelle-France à nos jours, Montréal, Éditions du Boréal, 2004.

22  Archives du Séminaire de Québec, Fonds Verreau, manuscrits 018 et 018a.

23  Lire à son sujet l’article de Jean-Claude Robert dans Francess G. Halpenny, Jean Hamelin (dir.) : Dictionnaire biographique du Canada, vol. VIII : 1851-1860, Québec/Toronto, PUL/UTP, 1985, pp. 1010-1014.

24  Pour une description plus détaillée de ces sources et de leur contexte de réalisation voir Andrée Dufour : « Deux recensements manuscrits des écoles de l’île de Montréal en 1825 et en 1835 : une contribution de Jacques Viger à l’histoire de l’éducation au Québec », Historical Studies in Education/Revue d’histoire de l’éducation, vol. 5, n° 3, octobre 1988, pp. 19-26.

25  Ces Sociétés supportaient financièrement plusieurs écoles destinées aux enfants de la classe ouvrière ou aux orphelins.

26  Le Bas-Canada désigne officiellement la province de Québec de 1791 à 1841. L’appellation persistera toutefois jusqu’à la création du Canada en 1867.

27  Sur ces premiers systèmes scolaires, on peut lire notamment Louis-Philippe Audet : Histoire de l’enseignement au Québec, tome 1 : 1608-1840 ; et tome 2 : 1840-1970, Montréal, Holt Rinehart et Winston, 1971 et Andrée Dufour : Tous à l’école. État, communautés rurales et scolarisation au Québec de 1826 à 1859, Montréal, Éditions Hurtubise-HMH/Cahiers du Québec, 1996.

28  Au cœur du premier système scolaire public bas-canadien, l’Institution royale fut créée par la loi Geo. III, chap. 17 du 8 avril 1801. Au plus fort de son expansion, elle chapeautait un réseau de quelque 80 écoles primaires (common schools) et primaires supérieures ou secondaires (grammar schools).

29  Fernand Ouellet : « L’enseignement primaire: responsabilité des Églises ou de l’État (1801-1836) », Recherches sociographiques, 1961, pp. 171-187.

30  Sur cette question, voir le chapitre intitulé : « Le problème scolaire au début du XIXe siècle et l’attitude du curé de campagne », in Richard Chabot : Le curé de campagne et la contestation locale au Québec de 1791 aux troubles de 1837-1838, Montréal, Éditions Hurtubise-HMH/Cahiers du Québec, 1975, pp. 45-73.

31  Loi Geo. IV, chap. 46 du 14 mars 1829.

32  Voir André Dufour : Tous à l’école…, op. cit.

33  Jean-Claude Robert : Montréal 1821-1871. Aspects de l’urbanisation, thèse de doctorat, Paris, École des Hautes études commerciales, 1977, pp. 146-147 et p. 188 surtout ; Paul-André Linteau, Jean-Claude Robert : « Les divisions territoriales à Montréal au 19e siècle », Rapport 1972-1973, Montréal, GRSM, 1973 ; Jean-Paul Bernard et al. : « La croissance démographique et spatiale de Montréal dans le 1er quart du 19e siècle », Rapports et travaux, 1973-1975, Montréal, GRSM, 1975, pp. 1-14 ; Paul-André Linteau : Histoire de Montréal depuis la Confédération, Montréal, Les Éditions du Boréal, 1992, pp. 44-45. Il faudra attendre 1867 pour que Montréal redevienne une ville majoritairement francophone.

34  Seigneurs de l’île de Montréal, les Sulpiciens forment l’essentiel du clergé montréalais.

35  La première congrégation religieuse enseignante québécoise créée en Nouvelle-France par Marguerite Bourgeoys en 1669.

36  Il est vrai que ces écoles ont été prévues au départ pour les paroisses rurales et les townships.

37  Andrée Dufour : « Diversité institutionnelle… », op. cit., p. 521.

38  Voir Andrée Dufour : « Les institutrices rurales du Bas-Canada… », op. cit., pp. 521-548.

39  Congrégation hospitalière et enseignante, les Sœurs Grises, officiellement appelées les Sœurs de la Charité de l’Hôpital général de Montréal, ont été créées en Nouvelle-France en 1747 par Marie-Marguerite Dufrost de Lajemmerais mieux connue sous le nom de Marguerite d’Youville. Il s’agit de la première congrégation religieuse fondée par une Québécoise, par ailleurs récemment canonisée.

40  Ainsi, des 29 écoles indépendantes recensées en 1825, il n’est reste plus que 6 en 1835.

41  Marjorie R. Theobald : « Mere Accomplishments? Melbourne’s Early Ladies’ Schools Reconsidered », in Alison Prentice, Marjorie R. Theobald (dir.), op. cit., pp. 71-91.

42  Elizabeth Jane Errington : « Ladies’Academies and “Seminaries of Respectability”: Training “Good” Women of Upper Canada », op. cit., pp. 209-232.

43  Voir, entre autres, Le Collectif Clio (Micheline Dumont, Michèle Jean, Marie Lavigne et Jennifer Stoddart) : L’histoire des femmes au Québec depuis quatre siècles, 2e édition, Montréal, Le Jour éditeur, 1992, pp. 222-225.

44  Jean-Claude Robert, op. cit., pp. 307-312.

45  Il existe une bourgeoisie montréalaise dans la première moitié du XIXe siècle, dont Jean-Claude Robert a tracé un portrait qualitatif dans Montréal 1821-1871. Aspects de l’urbanisation, thèse de doctorat en histoire, Paris, EHESS, 1977, 491 p. et dans « Les notables de Montréal au XIXe siècle », Histoire sociale/Social History, vol. VIII, n° 15, mai 1975, pp. 54-76. Cette bourgeoisie, majoritairement anglophone, est formée d’une couche de marchands-entrepreneurs qui font du grand commerce, particulièrement de l’import-export, et qui ont investi dans les banques et le transport. Une deuxième catégorie est constituée d’industriels et, enfin, une fraction est canadienne-française et regroupe de grands propriétaires fonciers et des gens se consacrant au droit et aux affaires.

46  Ibid., pp. 313-315.

47  Dans l’article « La maîtresse cachée. Aux origines de l’institutrice publique, 1760-1850 », Annales Pestalozzi (Yverdon), 3, 2004-2005, pp. 7-18, Pierre Caspard montre l’ancienneté de la participation des épouses, des filles ou des sœurs des régents du pays de Neuchâtel aux tâches d’enseignement dans les écoles publiques pour des motifs d’ordre pédagogique et d’économie familiale.

48  La première école normale pour les filles ne sera créée à Montréal qu’en 1836. Tenue par les Sœurs de la Congrégation Notre-Dame, elle fonctionnera de 1836 à 1839. Il faudra attendre 1857, après le rétablissement d’un système scolaire public permanent, pour qu’une école normale de filles ouvre à nouveau ses portes et demeure.

49  Selon Allan Greer : « The Pattern of Literacy in Quebec, 1745-1899 », Histoire sociale/Social History, vol. 11, n° 21-22, novembre 1978, pp. 295-335.

50  Yvette Majerus, op. cit., pp. 62-63.

51  Il s’agit d’un système élaboré par les pédagogues anglais Andrew Bell et Joseph Lancaster selon lequel le maître confie à des élèves plus avancés la tâche d’instruire les plus jeunes. D’où le nom de monitoring systemque l’on donne aussi à ce mode d’enseignement qui connut un certain succès au XIXe siècle. D’ailleurs, l’un des grands instigateurs de cette méthode, Joseph Lancaster, tint même une école à Montréal, au début des années 1830. Il arrivait aussi que les Frères des Écoles chrétiennes, initiateurs de la méthode d’enseignement simultanée, l’utilisent pour leurs classes populeuses durant les années qui ont suivi leur arrivée au Bas-Canada en 1837.

52  Cette académie était donc située dans ce qui est aujourd’hui le quartier latin de Montréal, car il abrite notamment l’Université du Québec à Montréal (l’UQAM).

53  La loi scolaire de 1832 oblige les maîtres et les maîtresses des écoles de syndics à tenir un journal de classe où doivent être mentionnés, entre autres, les jours de présence des enfants et les matières enseignées. La tenue d’un examen public devient aussi obligatoire.

54  La Minerve, 20 avril 1835, p. 3.

55  Pour faciliter la comparaison, nous avons le plus souvent transformé en dollars les prix indiqués par Viger en livres anglaises.

56  Nous reprenons un tableau paru dans Andrée Dufour : « Diversité institutionnelle… », op. cit., p. 531.

57  Marta Danylewycz : « Sexes et clases sociales dans l’enseignement… », op. cit., pp. 109-115.

58  Au Canada, il s’agit d’une unité de mesure pour le bois de chauffage. Une « corde » équivaut à environ trois stères et demi.

59  Jacques Viger : Enseignement public dans le comté de Montréal, Partie 1, en 1825, p. 14.

60  Stanley Brice Frost : « Skakel, Alexander », in Francess G. Halpenny, Jean Hamelin (dir.) : Dictionnaire biographique du Canada, vol. VII : 1836-1850, Québec/Toronto, PUL/UTP, 1988, pp. 876-877.

61  Louis-Philippe Audet : « Bruce, John », in Francess G. Halpenny, Jean Hamelin (dir.) : Dictionnaire biographique du Canada, vol. IX : 1861-1870, Québec/Toronto, PUL/UTP, 1977, pp. 102-103.

62  Jacques Viger : Enseignement public dans le comté de Montréal, Partie I, en 1825 et Partie II, en 1835 ; Susan Mann Trofimenkoff : « Ann Cuthbert Rae », in Francess G. Halpenny, Jean Hamelin (dir.) : Dictionnaire biographique du Canada, vol. VIII : 1851-1860, Québec/Toronto, PUL/UTP, 1985, pp. 814-815 ; Andrée Dufour : « Ann Cuthbert Rae (1788-1860). L’éducatrice de toute une génération de jeunes Montréalaises anglophones », in Maryse Darsigny, Francine Descarries, Lyne Kurtzman, Évelyne Tardy (dir.) : Ces femmes qui ont bâti Montréal. La petite et la grande histoire des femmes qui ont marqué la vie de Montréal depuis 350 ans, Montréal, Les éditions du remue-ménage, 1994, pp. 70-71.

63  Voir l’étude de Ruby Heap : « Les femmes laïques au service de l’enseignement public catholique à Montréal : les écoles des ‘dames et demoiselles’ », Canadian Woman Studies-Les Cahiers de la femme, vol. 7, n° 3, 1986, pp. 55-60.

64  Du moins semble-t-il car on ne sait que bien peu de choses à propos des institutrices anglophones en milieu urbain au Québec. Dans leur ouvrage (Le corps enseignant du Québec de 1845 à 1992op. cit.), les auteurs M’hammed Mellouki et François Melançon n’évoquent aucunement, malgré leur ambition, la situation des enseignants et enseignantes protestants du Québec.

65  Lire, à ce sujet, le chapitre intitulé « L’instruction publique », in Terry Copp : Classe ouvrière et pauvreté. Les conditions de vie des travailleurs montréalais, 1897-1929, Montréal, Les Éditions du Boréal Express, 1978, pp. 61-75.

66  C’est ce qu’a montré Anne Drummond dans « Gender, Profession, and Principals: The Teachers of Quebec Protestant Academies, 1875-1900 », Historial Studies in Education/Revue d’histoire de l’éducation, vol. 2, n° 1, printemps 1990, pp. 59-71.

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Pour citer cet article

Référence papier

Andrée Dufour, « Les premières enseignantes laïques au Québec. Le cas de Montréal, 1825-1835 », Histoire de l’éducation, 109 | 2006, 3-32.

Référence électronique

Andrée Dufour, « Les premières enseignantes laïques au Québec. Le cas de Montréal, 1825-1835 », Histoire de l’éducation [En ligne], 109 | 2006, mis en ligne le 01 janvier 2011, consulté le 24 juin 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1326 ; DOI : 10.4000/histoire-education.1326

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Auteur

Andrée Dufour

Centre interuniversitaire d’études québécoises, Université Laval

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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