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Notes critiques

EKLOF (Ben), HOLMES (Larry E.), KAPLAN (Vera) (éd.). – Educational Reform in Post-Soviet Russia : Legacies and prospects

Londres/New York : Frank Cass, 2005. – 350 p.
Laurent Coumel
Référence(s) :

EKLOF (Ben), HOLMES (Larry E.), KAPLAN (Vera) (éd.). – Educational Reform in Post-Soviet Russia : Legacies and prospects. – Londres/New York : Frank Cass, 2005. – 350 p.

Texte intégral

1Ce recueil d’articles est issu de deux conférences sur l’enseignement de l’histoire et le système éducatif en général en Russie (à l’université de Tel Aviv en 1999 et à l’université d’Indiana en 2000). Le spectre abordé est donc large, comme le confirme la division en deux parties complémentaires : d’un côté les politiques, de l’autre les enseignants, les manuels et les pratiques pédagogiques. Un tel plan rend difficile une lecture cursive de l’ouvrage, certaines questions générales étant dispersées entre les chapitres (celles des acteurs et de la chronologie des réformes par exemple) ; il permet en tout cas de se faire une idée des approches et des interrogations actuelles des chercheurs anglo-saxons, russes et israéliens.

2Comme l’indique le sous-titre, un des points de départ des éditeurs, notamment Ben Eklof et Larry Holmes (historiens de l’éducation, respectivement dans les périodes tsariste et stalinienne, mais aussi observateurs attentifs des réformes en Russie dans ce domaine depuis 1991), est l’impression très positive, au sein de la population, laissée par le feu système soviétique en matière d’enseignement. Sans tomber dans la célébration que font de ce passé les maîtres actuels du Kremlin, ils cherchent à reconstituer non seulement la réalité scolaire d’avant 1991, mais aussi l’esprit, les modalités et les conséquences des réformes qui ont affecté cet héritage.

3Un des paradoxes de la situation actuelle est en effet le retour de nombreux traits soviétiques, sans que disparaisse totalement le cadre libéral mis en place, sous Eltsine, par l’ex-ministre Eduard Dneprov (avec notamment la loi de 1992, qui voulait instaurer une école décentralisée et démocratique). Selon Vyacheslav Karpov et Elena Lisovskaya, le « conservatisme technocratique » du pouvoir ces dernières années se caractérise par une re-centralisation des moyens matériels et humains, ainsi que des contenus (examens, programmes et manuels) : il s’agit désormais non pas de geler, mais d’encadrer depuis Moscou les réformes en cours. Cependant, certains établissements des grands centres urbains, favorisés sur le plan socioculturel et donc financier, continuent depuis la fin de l’URSS à jouir d’une certaine autonomie.

4La question des ressources reste un problème criant, voire tragique, pour la grande majorité des écoles, alors que le pays dispose d’une rente pétrolière et gazière exceptionnelle en ce début du XXIe siècle. Là comme dans d’autres domaines autrefois soumis au seul contrôle de l’État, les initiatives locales et les possibilités offertes par le marché renforcent les inégalités héritées de la période soviétique. Par ailleurs, les frais imposés aux parents en Russie aujourd’hui, sans parler même des écoles privées, rendent semi-payant l’enseignement primaire et secondaire. L’avenir dira si les récentes déclarations d’intention du pouvoir (président, gouvernement et Douma) s’inscrivent dans une volonté réelle de réinvestir ce secteur largement sinistré, ou visent seulement à maintenir à flot une institution dont le poids dans l’opinion est particulièrement important, comme l’ont montré les dernières grèves massives d’enseignants en 1998-1999.

5Ben Eklof et Scott Seregny, dans une contribution passionnante consacrée à la situation et aux aspirations de ces derniers, indiquent que « la combinaison de la décentralisation et de l’effondrement économique [des années 1990] fut fatale et [les] fit se sentir plutôt abandonnés que libérés ». Ainsi, le souvenir du traumatisme de l’ère Eltsine et les difficultés du quotidien expliqueraient les tendances réactionnaires de cette profession aujourd’hui. Avec des salaires dérisoires et une crise des vocations importante, on comprend mieux pourquoi, après le dynamisme des années de perestroïka, les enseignants sont retombés dans l’apathie sociale et politique. Dans ces conditions, les ambitions du « Programme de modernisation » présenté en 2001 comme base de travail pour la décennie, à savoir la standardisation des examens et la mutation des techniques d’enseignement, semblent irréalistes. Pourtant, les auteurs évitent toute caricature : les plus de 50 ans ne sont pas majoritaires dans la profession et celle-ci conserve des ressources en matière de solidarité et d’innovation. Plusieurs contributions rappellent à juste titre qu’il existe une importante tradition pédagogique expérimentale russe et soviétique : Vygotskij, Makarenko, Sukhomlinskij et les initiateurs du mouvement « communard » des années 1960-1980 ont encore aujourd’hui une postérité active dans les tentatives d’enseignement différencié que signale, avec optimisme quant à l’avenir, James Muckle.

  • 1 Cette tendance s’est confirmée depuis, y compris dans l’enseignement supérieur : voir l’analyse par (...)

6Sur le plan des méthodes et des pratiques de la classe, on constate toutefois dans la Russie de Poutine un retour aux formes de l’ère soviétique (les années 1920 et leur cortège d’expérimentations mis à part) : apprentissage par cœur, faible interaction et, en particulier, absence de confrontation avec les moments douloureux du passé. Vera Kaplan affirme que l’enseignement de l’histoire a quand même tiré profit des changements depuis la perestroïka, même si la tendance depuis le milieu des années 1990 est à la « contre-réforme » et, comme le souligne aussi Janet Vaillant pour l’instruction civique, au recentrage sur la nation russe, voire au nationalisme. Igor Ionov résume ainsi le changement de contenu des manuels d’histoire utilisés par la plupart des écoles : « À la place des classes et des guerres paysannes, l’histoire de l’État et de l’Église a commencé à s’imposer »1. Certes, l’édition russe a produit depuis l’époque gorbatchévienne de nombreux ouvrages novateurs, développant les approches sociales et culturelles et encourageant l’esprit critique ; mais ils n’ont pas eu le soutien du ministère de l’Éducation, organisateur d’un concours spécial en 2002 pour distribuer ses subventions. On retrouve aussi un fort conservatisme méthodologique en littérature, où la majorité des enseignants utilise une approche traditionnelle (« catéchistique » selon Nadya Peterson) pour présenter les textes et leurs auteurs, sans recourir aux théories littéraires.

7Parmi les analyses comparatistes développées dans l’ouvrage, on préférera la démarche de Stephen Kerr, soucieuse de déconstruire la vision qu’a le chercheur occidental des réalités russes, à celle de Vyacheslav Karpov et Elena Lisovskaya, qui rapprochent les révolutions française, russe et « post-communiste » pour satisfaire à un schéma global assez simpliste (réforme/mutations/réaction), sans tenir compte des ambiguïtés de la chronologie. Au total, le tableau fourni par toutes ces contributions permet de se familiariser à la fois avec l’histoire complexe de l’institution scolaire en Russie au XXe siècle et avec ses transformations actuelles. Certes, le spécialiste de l’un ou l’autre domaine restera sur sa faim vu le caractère inachevé de certains chantiers esquissés ici. Le dialogue entre les disciplines (histoire, sociologie, sciences de l’éducation) n’est pas toujours aisé, et le recours au passé parfois peu probant : ainsi quand Larry Holmes, à la fin d’un article très instructif sur les années trente et quarante, conclut que l’école stalinienne a conduit, par les formes d’autonomie qu’elle tolérait en son sein, à la perestroïka et à la chute du régime. Inversement, l’étude de la « démocratisation » interne aux établissements scolaires après 1991, traitée par Isak Froumin (lui-même ancien directeur d’une école expérimentale en Sibérie), aurait gagné à être replacée dans une perspective historique : le mauvais souvenir laissé dans le public par la participation bureaucratique des « organisations sociales » (syndicats, Pionniers et Komsomol) durant la période précédente explique peut-être l’échec de l’association des parents et des élèves à la vie de l’école. On regrettera enfin l’absence dans le recueil de la problématique de la « démocratisation », au sens de la promotion de l’égalité des chances entre les élèves, préoccupation pourtant mise en avant à l’époque soviétique, non sans hypocrisie. Ainsi, la matrice soviétique de l’école russe reste encore largement inexplorée, surtout pour l’après-1945. Cette publication ne remplit donc pas toutes ses promesses, même si les éclairages et les synthèses qu’elle propose sur les vingt dernières années sont très utiles.

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Notes

1 Cette tendance s’est confirmée depuis, y compris dans l’enseignement supérieur : voir l’analyse par Maria Ferretti du manuel à destination du premier cycle dirigé par A. N. Sakharov, dans la revue Neprikosnovennyj Zapas, n° 4 (36), 2004, p. 78-85 (en russe).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Laurent Coumel, « EKLOF (Ben), HOLMES (Larry E.), KAPLAN (Vera) (éd.). – Educational Reform in Post-Soviet Russia : Legacies and prospects », Histoire de l’éducation [En ligne], 109 | 2006, mis en ligne le 09 décembre 2012, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1183

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Auteur

Laurent Coumel

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