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Notes critiques

CHÂTELET (Anne-Marie), LERCH (Dominique), LUC (Jean-Noël) (dir.). – L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle

Paris : Éditions Recherches, 2003. – 431 p.
Gilbert Nicolas
p. 101-106
Référence(s) :

CHÂTELET (Anne-Marie), LERCH (Dominique), LUC (Jean-Noël) (dir.). – L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle. - Paris : Éditions Recherches, 2003. – 431 p.

Texte intégral

1Fruit d’un colloque international et pluridisciplinaire, associant des représentants de dix pays européens et organisé par des historiens de l’éducation et des spécialistes de l’architecture, cet ouvrage imposant répond à plusieurs défis. Il s’agit d’abord de sortir les écoles de plein air de l’oubli, à un moment où les versements d’archives se multiplient. L’intérêt des historiens de l’éducation ne s’est guère, jusqu’à présent, porté sur ces écoles originales, qui constituent, comme le souligne Jean-Noël Luc, un objet d’étude complexe. La terminologie définissant ces écoles spéciales traduit la diversité de leur localisation (forêt de pins de Charlottenburg, vastes villas de Londres, classes installées sur les sommets des immeubles du centre-ville de Chicago, sur la toiture-terrasse d’un immeuble de Stockholm ou sur les remparts de Padoue). Le nom Waldschule (école de la forêt), adopté par les Allemands désigne un type d’école peu éloigné de la escuela del Bosque madrilène ou de la escuela del Mar catalane. Tous les établissements n’étant pas hors des villes, l’expression open air school des Anglais, proche de la terminologie française et de la plus tardive Freiluftschule allemande, semble mieux adaptée.

2La naissance et l’expansion de ces écoles s’inspirent d’institutions existantes (sanatoriums, colonies de vacances), traduisent la prise de conscience des problèmes sociaux, liés à l’industrialisation et à l’urbanisation croissante et s’inscrivent dans l’essor d’une politique de prévention contre la tuberculose, première cause de mortalité des moins de trente ans, en Europe, au début du XXe siècle. L’ambition des écoles de plein air est d’offrir, si possible toute l’année, des soins de climatothérapie et des exercices physiques, associés à un enseignement rénové, dans un cadre architectural adapté. Le livre suisse, Das Kind und sein Schulhaus (1933) s’ouvre d’ailleurs par cette phrase, « Un hygiéniste, un architecte et un pédagogue s’engagent [...] au service d’une seule idée ».

3L’histoire de ces établissements se situe donc au carrefour de plusieurs champs historiographiques : le système éducatif, l’enfance, la ville, la médecine et l’architecture. Les recherches, déjà peu nombreuses, souffrent de la disparition précoce de ces établissements, due, en grande partie, à l’antibiothérapie et à l’amélioration des logements populaires. La rareté des témoignages des acteurs et des usagers des écoles de plein air, ainsi que l’absence de synthèse sur ce type d’écoles disent toute l’utilité des travaux de la rencontre internationale de Paris.

4Les mérites de cet ouvrage collectif sont multiples. Il propose d’abord une lecture plurielle de ces écoles, en confrontant les expériences de plusieurs pays, dépassant, sans les négliger, les monographies locales pour considérer les réseaux, les emprunts d’un pays à l’autre et les particularités nationales. Ouvrage à la présentation très soignée, il offre une traduction ou un résumé en anglais de chaque article, soulignant, s’il en était besoin, sa vocation internationale et comparatiste. Il est, en outre, abondamment illustré de plus de 120 photographies, plans et cartes. Il constitue une mise au point fort exhaustive, proposant plus de cinq cents références bibliographiques.

5Anne-Marie Châtelet distingue trois grandes phases des écoles de plein air. Après une période pionnière, allant de la création d’une école pour enfants anémiés des quartiers populeux de Berlin (1881) aux premières Waldschulen de Charlottenburg (1904) et de Mulhouse (1906), les écoles de plein air, encouragées par les échanges des congrès internationaux sur la tuberculose et par ceux d’hygiène scolaire se diffusent rapidement en Europe (Belgique, 1904, Suisse et Grande-Bretagne, 1907, Hongrie et Espagne, 1910). En France, la première réalisation voit le jour à Vernay, près de Lyon, en 1907. L’expérience de Charlottenburg inspire des créations aux États-Unis (Providence, 1908). Ces écoles sont soutenues par des publications, l’organisation de manifestations internationales et l’action d’associations militantes, telles le Cercle des instituteurs belges Diesterweg ou la Ligue française pour l’éducation en plein air.

6Au début de l’entre-deux-guerres, pour coordonner l’ensemble des associations des écoles de plein air, un comité international est créé (1922). Le mouvement de ces écoles s’amplifie et se consolide. Décisions institutionnelles et contributions financières de collectivités publiques, de philanthropes ou de sociétés privées permettent la construction de bâtiments et la formation des personnels enseignants. En France, c’est en 1939 qu’est créé un certificat d’aptitude à l’enseignement des écoles de plein air. L’architecture de ces écoles fait l’objet de quelques projets ambitieux, surtout dans les années 1930. Après la Seconde Guerre mondiale, l’existence de ces écoles est remise en question par la diffusion des antibiotiques, qui fait reculer la tuberculose, et par de nouveaux établissements concurrents (en France, les Maisons d’enfants). Cependant, le mouvement s’essouffle inégalement selon les pays, plus rapidement en France qu’aux Pays-Bas ou en Belgique, par exemple.

7L’ouvrage s’ordonne en cinq parties. La première, dénommée « Panorama », occupe un tiers du volume et présente, en 150 pages, les réalisations de plusieurs pays d’Europe (Allemagne, Angleterre, Belgique, Pays-Bas, Suède, Italie, Espagne, Suisse, France). Suivent des parties thématiques plus courtes, dont une sur le pouvoir médical. Émergent ainsi quelques figures de médecins, fortement impliqués dans le développement des écoles de plein air : les docteurs suisses Auguste Rollier, créateur de « l’école au soleil » de Leysin (1910) et Jeanneret et Messerli, à l’origine de l’école de Vidy (1925), au bord du lac Léman. Le français Armand-Delille est un autre personnage marquant. président du Comité national des écoles de plein air et colonies de vacances, il est le promoteur, dans l’entre-deux-guerres, de l’école de plein air en tant que combat national et œuvre sociale, au cœur d’un système de prévention. Quelques expériences pédagogiques allemandes, suisses, françaises et l’éphémère formation de maîtres de plein air français à Bad Dürrheim (Forêt-Noire, 1945-1949) constituent le cœur de la troisième partie. Suit un quatrième ensemble, d’une trentaine de pages, exclusivement consacré à quelques exemples de réalisations architecturales d’écoles de plein air. Si on excepte l’évocation de l’école avec aula, au bord du Sund, à Copenhague, toutes les autres contributions concernent la France : l’aérium d’Arès (1912-1913), dans le Bassin d’Arcachon, le projet inédit d’école de plein air (1913) de François Le Cœur, architecte et protestant libéral, familier des républicains pédagogues, enfin l’œuvre originale et emblématique de Suresnes (1931-1935). Ces projets et réalisations ne parviennent pas à masquer le peu d’intérêt suscité, dans les années 1930, par les écoles de plein air, au sein des deux principales écoles françaises d’architecture. Le cinquième et dernier volet de l’ouvrage fait entrer le lecteur dans le quotidien de l’école de plein air du premier XXe siècle. Enfin, Dominique Lerch se penche sur l’évolution, voire la reconversion des écoles de plein air, après 1945, l’une des plus symboliques étant celle de Suresnes, devenue, par étapes, définitivement, en 1996, le Centre national de formation de l’enfance inadaptée (CNEFEI).

8Au total, la trentaine d’articles proposés ne masque jamais la cohérence de l’ensemble, les auteurs ayant privilégié trois grilles de lecture. Jean-Noël Luc souligne d’abord la vocation utopique des écoles de plein air. Leur lieu d’implantation propose un lieu de vie idéal, propice à une adaptation de l’éducation des enfants, ouvrant sur un changement de l’homme et de la société. À la fois laboratoires pédagogiques, lieux de développement de la médecine préventive, espaces d’invention architecturale, les écoles de plein air constituent un véritable carrefour d’innovations. Même si le corps médical est partagé sur leur vocation, elles contribuent à remédier aux déficiences du système sanitaire, prouvant l’utilité de la médecine scolaire, contribuant à l’émergence d’une médecine sociale, inspirant les politiques municipales dans les domaines de l’hygiène publique, de l’éducation et des loisirs. Les écoles de plein air ouvrent des expériences pédagogiques multiples. À la mixité s’ajoute l’ouverture au secondaire, comme en témoigne l’école secondaire de Charlottenburg (1910). Si les activités physiques et le repos réduisent la durée des exercices scolaires, ils favorisent l’exploitation pédagogique du milieu, la pluridisciplinarité, les méthodes actives, l’apprentissage de l’autonomie (Selbsttätigkeit), de l’autodiscipline et de nouveaux rapports entre maîtres et élèves. Enfin, ces écoles génèrent réflexion et inventions architecturales. Les plans en pavillons et en terrasses sont associés à l’utilisation de murs de verre et de parois escamotables. Idées, esquisses ou photographies circulent d’un pays à l’autre. Les pavillons de Charlottenburg parviennent en Angleterre. L’école d’Amsterdam inspire les architectes français de l’école de Suresnes, cette dernière servant de modèle à l’école de Copenhague.

9Les responsables du colloque dressent un bilan contrasté des écoles de plein air. Dans la conclusion, Anne-Marie Châtelet évoque « un échec fécond » de ces écoles. En effet, les expériences des différentes générations d’écoles de plein air, traduction de divers courants de pensée, souvent faites de tâtonnements et de compromis, ont été à la fois multiples et contrastées. Au sein ou en marge des systèmes institutionnels d’éducation, quelques-unes ont été décevantes, pratiquant une pédagogie peu innovante ou installées dans des bâtiments précaires. En revanche, d’autres ont été marquées par la réussite, allant jusqu’à constituer des modèles. À des succès pédagogiques dont témoignent les Waldschulen allemandes, s’ajoutent des réalisations architecturales exceptionnelles. Parmi les bâtiments phares figurent, entre autres, les écoles d’Arnhem, d’Amsterdam, de Saint-Quentin, de Roubaix et de Suresnes, les écoles allemandes de Cottbus et Dresde et celle de Copenhague. Les écoles de plein air ont largement contribué à l’élaboration de bâtiments scolaires mieux ventilés, mieux éclairés et utilisant de nouvelles techniques de chauffage.

10Si l’apport des écoles de plein air est incontestable, y compris en faisant émerger de véritables projets politiques (par exemple, dans les années 1930, la réforme de l’État, voulue par les socio-démocrates suédois), leurs limites sont flagrantes. En France, le rapprochement entre le mouvement des écoles de plein air et celui de l’éducation nouvelle, tout en provoquant une polarisation réformatrice au sein de l’enseignement public, n’a pas permis d’avoir un effet direct sur l’ensemble du système scolaire français. Les écoles de plein air ne sont pas non plus exemptes d’ambiguïtés. Comme l’écrit J.-N. Luc, l’adhésion des autorités au projet de ces écoles n’a-t-elle été que le signe de la préférence accordée à la mise à l’écart des malades, au détriment de l’emploi massif du BCG, inventé en 1921 ? À quels types d’enfants s’adressent ces écoles ? Aux tuberculeux, aux enfants à risque, aux enfants des quartiers populaires ou à l’ensemble des enfants, comme le proposent les pédagogues suisses Ferrière et Dupertuis, l’instituteur italien Francesco Fratus (1914), et les participants au Congrès de 1922 ? N’ont-elles pas été impliquées, dans l’entre-deux-guerres, dans des préoccupations populationnistes, des tentations eugénistes, des aspirations à embrigader la jeunesse (influence des associations de jeunesse fasciste sur les écoles de plein air italiennes), voire dans les tensions internationales (rapports entre Français et Allemands après 1918) ?

11Cet ouvrage pionnier n’est pas un aboutissement. Il ouvre de nombreuses perspectives et devrait susciter des recherches complémentaires sur des pays moins étudiés. Il suggère également d’autres analyses, par exemple sur les rapports entre pédagogie, médecine et politique locale. Des chercheurs en histoire sociale pourraient également s’intéresser aux divers personnels, aux populations enfantines de ces écoles de plein air, ainsi qu’à leurs parents, levant ainsi des incertitudes sur les politiques de recrutement. Les témoignages d’enfants des années 1930 rendent possibles de multiples enquêtes orales. C’est dire la richesse et l’apport décisif de ce travail remarquable, sur un objet neuf pour la recherche en histoire de l’éducation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gilbert Nicolas, « CHÂTELET (Anne-Marie), LERCH (Dominique), LUC (Jean-Noël) (dir.). – L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle », Histoire de l’éducation, 105 | 2005, 101-106.

Référence électronique

Gilbert Nicolas, « CHÂTELET (Anne-Marie), LERCH (Dominique), LUC (Jean-Noël) (dir.). – L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle », Histoire de l’éducation [En ligne], 105 | 2005, mis en ligne le 25 mai 2009, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1122

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Auteur

Gilbert Nicolas

 

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