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Notes critiques

LOISON (Marc). – École, alphabétisation et société rurale dans la France du Nord au XIXe siècle

Paris, Budapest, Turin : L’Harmattan, 2003. – 296 p.
Guy Astoul
p. 80-83
Référence(s) :

LOISON (Marc). – École, alphabétisation et société rurale dans la France du Nord au XIXe siècle. – Paris, Budapest, Turin : L’Harmattan, 2003. – 296 p.

Texte intégral

1Ce travail de recherche de Marc Loison, publié aux éditions L’Harmattan, est un condensé d’une thèse soutenue à l’Université de Lille III, en 1997, sous le titre : « Facteur d’alphabétisation et de scolarisation dans l’Arrageois au XIXe siècle ». La recherche se fonde sur l’analyse d’un échantillon de 18 000 signatures enregistrées à partir des dépouillements effectués dans les registres de mariages de plus de 70 communes de l’arrondissement d’Arras. Traditionnellement, le taux d’alphabétisation est calculé à partir du comptage des signatures des mariés en opposant ceux qui savent signer et ceux qui ne savent pas signer. Reconsidérant la méthodologie permettant de déterminer les niveaux d’alphabétisation au XIXe siècle, la recherche de M. Loison tend à démontrer que, contrairement aux études habituellement citées comme des références irréfutables, le niveau d’instruction des populations rurales est nettement moins élevé que les statistiques officielles ne l’ont souvent affirmé.

  • 1  Presses de l’Université Charles de Gaulle, Lille, 1991.

2Dès le début de son ouvrage, suivant les recommandations d’Antoine Prost qui prônait de faire « une histoire par en bas », M. Loison précise l’objectif de ses recherches qu’il limite à l’étude de l’alphabétisation dans les campagnes d’un arrondissement du Pas-de-Calais, celui d’Arras, en menant une enquête au plus près des réalités vécues dans le monde rural au XIXe siècle. Sa première partie affronte l’épineux problème de l’évaluation de l’alphabétisation. Il présente sa méthode tout en critiquant les travaux antérieurs comme ceux de François Furet et Jacques Ozouf considérés comme la référence en matière d’histoire de l’alphabétisation. Dans le droit fil des recherches menées par Jean Quéniart sur les villes de l’Ouest, et surtout par René Grevet dans sa thèse publiée sous le titre École, pouvoirs et société (fin XVIIe siècle-1815), Artois, Boulonnais/Pas-de- Calais1, M. Loison procède à une évaluation beaucoup plus fine que celle qui consistait, en suivant les préceptes de la méthode de Maggiolo, à distinguer ceux qui savent signer et ceux qui ne savent pas. Comme J. Quéniart qui avait analysé les apprentissages de l’écriture dans les écoles des années 1970, il a mis à contribution plus de deux cents instituteurs et leurs 4 000 élèves afin de participer, à sa demande, à une enquête originale sur les paramètres de l’acte graphique : « utilisation de l’écriture scripte, cursive ou mélange des deux ; présence ou non des majuscules ». Cette enquête lui a permis de constater les liens manifestes et l’interaction entre lecture et écriture : les élèves qui mêlent écriture scripte et écriture cursive ont souvent des difficultés de lecture ; ceux qui n’utilisent que la cursive seraient aussi majoritairement dans ce cas ; quant aux élèves qui ne font pas un usage pertinent des majuscules, ils liraient mal pour la plupart.

  • 2  Bibliothèque des histoire, 1992, p. 235.

3Partant de ces indicateurs graphiques qui peuvent être analysés en observant une signature, M. Loison distingue différents niveaux d’alphabétisation qu’il répartit en quatre catégories : les analphabètes, les illettrés, les alphabétisés aisés et les alphabétisés très aisés. Le lien entre les difficultés à lire et à écrire est particulièrement bien mis en évidence par son enquête, menée en 1996. Les résultats de celle-ci, tout autant que son expérience d’enseignement à l’école primaire, l’ont conduit à rejeter l’idée, souvent avancée, d’une antériorité des apprentissages de la lecture sur ceux de l’écriture. Sur ce point, et cela reste marginal par rapport au travail présenté, je n’ai pas été convaincu par ses explications méthodologiques, tant elles me sont apparues superficielles et trop rapidement menées. Des doutes ont surgi, par exemple, lorsque M. Loison prend les dires de Levasseur, le rapporteur de la commission sur la Statistique de 1880, pour argent comptant, en prétendant qu’un marié peut apprendre à « tracer les lettres de son nom » et en conclut « qu’il est plus facile de signer que de lire ». Par expérience, cette éventualité me paraît tout à fait improbable quand on sait toutes les étapes qui conduisent un enfant à enregistrer la graphie des lettres, puis à maîtriser son stylo. Il est vrai qu’un enfant de petite section est parfois capable d’écrire son nom, mais il est d’abord capable de reconnaître les lettres de son prénom, ou bien celles du prénom de ses camarades, avant d’écrire un jour son prénom en grande majuscule, à partir d’un modèle, et en reproduisant « une image et non un texte » comme l’a si bien écrit Béatrice Fraenkel dans La Signature, genèse d’un signe2. De fait, apprendre à lire et à écrire est aujourd’hui considéré comme un apprentissage simultané, cela ne semble pas contredire l’idée que l’image mentale de la graphie d’une lettre et d’un mot est antérieure à son écriture et, a fortiori, que la méthode pratiquée autrefois accordait bien aux apprentissages de la lecture la première place.

4Venons-en à l’essentiel : par son souci d’examiner l’illettrisme et non plus seulement l’analphabétisme, M. Loison démontre efficacement à quel point la vision d’une école qui aurait appris à lire et à écrire à tous les enfants est encore mythique au début du XXe siècle. Sa démonstration est minutieuse, et il analyse bien le fonctionnement de l’école et les raisons pour lesquelles beaucoup d’enfants restent à l’écart d’une scolarisation proclamée comme obligatoire.

5Partant des résultats statistiques selon les catégories socioprofessionnelles à la veille de la Première Guerre mondiale, il dissèque les facteurs d’analphabétisme avec une précision rigoureuse. Les fonds d’archives, notamment les rapports des inspecteurs, lui permettent de mieux comprendre le retard dans la scolarisation des enfants de la campagne arrageoise. Certes le nombre d’analphabètes, qui ne sont pas capables de signer, reste très faible, mais le pourcentage d’illettrés reste élevé. Il atteindrait 22,4 % dans le canton de Marquion, et de 10 à 21 % dans la plupart des autres cantons, excepté celui d’Arras-sud (voir la carte p. 54). Les raisons avancées sont essentiellement économiques. L’essor de nouvelles industries (filatures, sucreries, exploitation minière) est le facteur déterminant dans le retard de la scolarisation des enfants et tous les témoignages confirment ici les statistiques. En revanche, les populations paysannes seraient moins touchées par l’illettrisme que les ouvriers de l’industrie.

6La troisième partie de l’ouvrage étudie le fonctionnement des écoles et aborde les politiques scolaires menées entre la Révolution et la Première Guerre mondiale avec leur application dans l’Arrageois. La naissance, sous le Directoire, d’un double réseau d’écoles (publiques et privées) est bien exposée. Les pages consacrées à l’enseignement « simultané » et à l’enseignement « mutuel » sont très éclairantes sur les conflits entre l’école des Frères des Écoles chrétiennes et une méthode venue d’Angleterre qui a connu partout en France un grand succès sous la Restauration et la monarchie de Juillet, à l’initiative des libéraux (ou des protestants dans le Midi). M. Loison montre surtout « comment l’école devint une affaire d’État ». Citant tour à tour, l’ordonnance du 21 février 1816 et son application dans l’Arrageois, la loi Guizot du 28 juin 1833 et sa contribution à l’essor des écoles communales, l’auteur souligne à quel point l’organisation d’une école sous le contrôle de l’administration a été favorable au recul de l’analphabétisme.

7La loi Falloux (1850) a pour sa part encouragé la multiplication des écoles de filles et celle de Duruy (1867) a incité à étendre définitivement le réseau d’écoles à toutes les communes de l’arrondissement d’Arras, en rendant l’école accessible à tous les enfants, y compris les plus pauvres. Parallèlement, l’affirmation d’un enseignement contrôlé par l’Église, sous l’emprise des congrégations, tend lui aussi à se développer sous le Second Empire, « au temps du cléricalisme scolaire ».

  • 3  N° 4, pp. 887-911.

8L’intérêt de cette thèse est de confirmer la remise en cause des statistiques du XIXe siècle comme d’autres l’avaient déjà pressenti ou avancé. Antoine Prost a souhaité à maintes reprises une révision, et surtout Jean-Noël Luc a dénoncé les « illusions statistiques », dans un article paru dans les Annales E.S.C. en 19863. Cet article, qui remettait en cause les convictions statistiques de Raymond Grew et Patrick J. Harrigan sur les progrès de l’instruction primaire en France au XIXe siècle, n’est pas mentionné dans la bibliographie, pas plus que l’ouvrage Illettrismes publié sous la direction de Béatrice Fraenkel, en 1993. Ces absences surprennent, mais elles n’enlèvent rien à la qualité d’un travail de recherche qui donne une vision plus réaliste des réussites et des échecs de l’école. En effet, cet ouvrage démontre de façon magistrale que l’alphabétisation au début du XXe siècle était loin d’être achevée dans un arrondissement comme celui d’Arras. Il remet en cause une historiographie républicaine complaisante qui a toujours mis en avant une réussite triomphante des lois Ferry dans la scolarisation de tous les enfants.

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Notes

1  Presses de l’Université Charles de Gaulle, Lille, 1991.

2  Bibliothèque des histoire, 1992, p. 235.

3  N° 4, pp. 887-911.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guy Astoul, « LOISON (Marc). – École, alphabétisation et société rurale dans la France du Nord au XIXe siècle », Histoire de l’éducation, 105 | 2005, 80-83.

Référence électronique

Guy Astoul, « LOISON (Marc). – École, alphabétisation et société rurale dans la France du Nord au XIXe siècle », Histoire de l’éducation [En ligne], 105 | 2005, mis en ligne le 23 mars 2009, consulté le 28 mars 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1111

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