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Enseignement de l’allemand et image de l’Allemagne depuis la Seconde Guerre mondiale

German teaching and representation of Germany since the Second World War
Deutschunterricht und das Deutschlandbild seit dem 2. Weltkrieg
Enseñanza del alemán e imagen de Alemania desde la Segunda Guerra mundial
Caroline Doublier
p. 137-152

Résumés

La Seconde Guerre mondiale marque, avec la période d’Occupation, une rupture importante dans l’histoire des relations franco-allemandes, qui a eu des répercussions sur l’enseignement de l’allemand en France, en termes d’effectifs comme de contenus. Si la fin de la guerre se traduit par une diminution du nombre d’élèves choisissant l’allemand, cette baisse doit être replacée dans un contexte plus large de régression presque continue des effectifs amorcée lors du premier conflit mondial. L’analyse des programmes et des manuels d’allemand en usage en France depuis 1945 permet d’une part de voir quand et comment le nazisme et la guerre ont été abordés dans l’enseignement de l’allemand, d’autre part d’étudier quelle image de l’Allemagne il transmet aux élèves.

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Texte intégral

  • 1  On peut citer à cet égard les titres de journaux et de livres publiés en France lors de la réunifi (...)
  • 2  Cette thématique a été particulièrement étudiée dans le livre de Monique Mombert : L’enseignement (...)
  • 3  Lire à ce sujet Paul Lévy : La langue allemande en France. Pénétration et diffusion des origines à (...)

1La Seconde Guerre mondiale marque, avec la période d’Occupation, une rupture importante dans l’histoire des relations franco-allemandes. Pour beaucoup de Français de l’après-guerre, l’Allemand est d’abord le soldat allemand, l’occupant, le nazi. La langue allemande, langue du commandement nazi, est plus que jamais « la langue de l’ennemi », pour reprendre une expression déjà utilisée au lendemain de la guerre de 1914-1918. De l’Allemagne circule une image négative, qui ne s’effacera que très lentement des esprits avec la reconstruction économique et les débuts de la construction européenne dans les années 1950. Le véritable tournant ne se produira que dans la deuxième moitié des années 1960, sous la double influence de la réconciliation politique, avec la signature du Traité de l’Élysée, et de la nécessité économique, l’Allemagne étant redevenue le premier partenaire économique de la France. L’opinion publique commence alors à considérer les Allemands comme des partenaires européens, non sans conserver une certaine méfiance à l’égard de ce puissant voisin1. Dans ce contexte, il est intéressant de se demander quel a été l’impact du second conflit mondial sur l’enseignement de l’allemand en France. À l’issue de la guerre de 1870, on avait constaté un regain d’intérêt pour l’apprentissage de la langue d’un ennemi dont on pensait pouvoir mieux se prémunir si on en parlait la langue2, un intérêt qui ne s’est pas confirmé lors de la Première Guerre mondiale et après la victoire de 19183. Qu’en est-il après 1945 ? Nous verrons que l’après-guerre se caractérise par une poursuite régulière de la baisse des effectifs d’allemand, sur le long terme : ce conflit ne marque pas de rupture dans cette évolution, pour laquelle interviennent bien d’autres facteurs. Comment, d’autre part, l’enseignement de l’allemand a-t-il pris en charge l’enseignement des événements dramatiques de ce premier vingtième siècle ? La période nazie et la Seconde Guerre mondiale ont-elles changé quelque chose à l’enseignement de l’allemand et à l’image de l’Allemagne qu’il transmet aux élèves ? Autant de questions auxquelles nous tenterons de répondre, sans toutefois prétendre à l’exhaustivité.

I. Apprendre l’allemand après la guerre

2Au lendemain de la guerre, la plupart des Français ont à l’encontre de l’Allemagne, des Allemands et de leur langue des sentiments très vifs. Les familles sont partagées entre le refus de voir leurs enfants apprendre et parler la « langue des nazis » et l’idée que comprendre la langue de l’ennemi pourrait être utile lors d’une prochaine guerre. Les choses semblent avoir cependant très vite repris leur cours d’avant-guerre. La guerre n’a provoqué ni l’effondrement massif, ni l’augmentation des effectifs d’élèves apprenant l’allemand, mais la reprise d’une baisse amorcée dès le premier conflit mondial.

  • 4  Paul Lévy, op. cit., statistiques, p. 210 et 212 : en 1915, 45,1 % des élèves des lycées de garçon (...)
  • 5  La possibilité (envisagée par le plan Langevin) d’imposer l’anglais comme première langue étrangèr (...)
  • 6  Paul Lévy signale deux études publiées dès 1947 à ce sujet : la sienne, « Les incidences des guerr (...)
  • 7  Paul Lévy, op. cit., pp. 212-213.

3En effet, après une augmentation de courte durée liée aux circonstances de l’Occupation, les effectifs retrouvent dès 1943 la tendance à la baisse observée depuis 19154. L’allemand tombe en 1944 au pourcentage le plus bas jamais vu jusqu’alors (24,8 %) et la baisse s’accentue après 1945, provoquant la réaction des pouvoirs publics5 et d’un certain nombre de germanistes, dès 19476. Alors que les autres langues voient leurs effectifs progresser, « l’allemand perd de 1946 à 1948 même en chiffres absolus. Et tandis que le pourcentage de l’anglais oscille toujours autour de 61 %, que celui de l’espagnol monte en une progression régulière et ininterrompue de 8,8 % à 12,2 % et même l’italien de 4,4 % à 5,2 %, l’allemand recule de 24,5 % à 21 % »7.

  • 8  Jacques Martin : « Déclin ou renouveau de l’enseignement de l’allemand ? », Revue universitaire, j (...)
  • 9  Ibidem, p. 2. Selon l’auteur, cette pénurie aura des conséquences sur les relations économiques, p (...)
  • 10  Certaines familles continuent toutefois à faire apprendre l’allemand à leurs enfants afin qu’ils s (...)
  • 11  Paul Lévy, op. cit., p. 214.
  • 12  J. Martin, op. cit., p. 7 évoquait à ce propos un « argument de paresse », vis-à-vis d’une langue (...)

4En 1951, plusieurs personnalités s’alarment de ce déclin de l’enseignement de l’allemand et essaient de sensibiliser à la fois l’opinion et les autorités aux conséquences négatives que cette baisse des effectifs pourrait avoir à court et à long terme. Jacques Martin, professeur agrégé d’allemand au lycée Voltaire et auteur de manuels très utilisés à l’époque, s’inquiète en janvier 1951 dans la Revue universitaire8 du choix de plus en plus fréquent de l’anglais et du déclin de l’allemand : « Dans les deux classes de l’enseignement secondaire dans lesquelles commence l’étude d’une langue vivante, en sixième et en quatrième, les effectifs des élèves qui optent pour l’allemand sont dérisoires. Dans l’enseignement libre, où l’allemand fut toujours moins en faveur que les autres langues vivantes, la situation est plus grave encore. Dans dix ou quinze ans, la France manquera donc de germanistes. Elle sera contrainte, dans les relations économiques, politiques et peut-être militaires qu’elle entretiendra avec son puissant voisin, de recourir aux bons offices d’interprètes et de spécialistes étrangers […]. C’est sur le plan intellectuel, un problème d’équipement national »9. Il attribue ce désintérêt des familles pour l’allemand à des facteurs conjoncturels. Les classes d’allemand, qui regroupaient 53,2 % des élèves de l’enseignement secondaire en 1910, se sont vidées après 1918. Jacques Martin attribue ce déclin à la fois à des raisons pratiques, comme la perte des colonies allemandes et la baisse des débouchés pour les germanistes, et à des facteurs moraux plus profonds : on n’apprend plus l’allemand parce que l’allemand a été le véhicule d’idées qui se sont révélées néfastes, déjà en 1918, a fortiori en 194510. L’anglais, langue des alliés anglo-américains, suscite par contre en 1945 un engouement sans précédent. Cela s’explique par le prestige dont jouissent les Alliés en 1945, mais aussi par des causes économiques : la guerre a renversé les courants d’échanges et il faut connaître la langue des nouveaux clients ou fournisseurs11. D’autres raisons, d’ordre pédagogique, sont évoquées : l’allemand a la réputation d’être une langue difficile, à la grammaire complexe, qui ne peut être maîtrisée qu’au terme d’années d’efforts. Le choix des familles se porte plutôt sur l’anglais, l’espagnol ou l’italien, qui sont des langues réputées plus faciles et où l’on espère obtenir plus vite de meilleurs résultats12.

  • 13  Dès août 1945, la Direction de l’Enseignement du second degré a adressé aux recteurs une circulair (...)
  • 14  Jacques Martin, op. cit., p. 5.
  • 15  E. Vermeil : « Quelques aperçus sur l’enseignement de l’allemand et les études germaniques », Les (...)

5Les efforts faits pour promouvoir l’enseignement de l’allemand par le ministère13, l’engagement en sa faveur et les mises en garde répétées des germanistes, qu’ils soient professeurs de l’enseignement secondaire ou universitaires de renom, l’action de l’Association des professeurs de langues vivantes (APLV), de même que les conseils donnés aux familles par les chefs d’établissement au moment du choix de la langue, semblent rester vains. Parmi les efforts consentis pour essayer d’enrayer le recul de son enseignement, on peut également citer la reprise de la correspondance et des échanges scolaires dès 1948-1949, la possibilité offerte aux professeurs de séjourner en Allemagne, l’organisation de colonies de vacances et de camps d’été franco-allemands, l’accueil d’assistants d’allemand, qui auraient dû contribuer à améliorer l’image de l’Allemagne et rendre l’allemand plus attractif pour les élèves. Cela ne suffit pas à inverser la tendance. Jacques Martin estime que la baisse des effectifs d’allemand est telle que « même si l’étude de l’allemand revenait en faveur dès octobre 1952, le manque de germanistes se ferait sentir jusqu’en 1964 »14. Le même constat et les mêmes craintes sont exprimés en 1953 par E. Vermeil, professeur à la Sorbonne, dans la revue Les langues modernes15.

  • 16  Marguerite Rocher : « Enseignement des langues vivantes », Histoire de l’éducation, Encyclopédie p (...)

6Le bilan établi en 196016 par Marguerite Rocher permet de constater la poursuite de la baisse relative des effectifs, qu’il faut cependant nuancer selon les régions, l’allemand étant choisi majoritairement dans les régions de l’Est, dans les académies de Strasbourg, Nancy et Besançon, avec parfois des cours renforcés, alors que partout ailleurs la majorité des élèves apprend l’anglais. En valeur absolue, les effectifs progressent (100 000 élèves en première langue en 1950, 150 000 en 1957) et la proportion reste à peu près la même par rapport au nombre d’élèves ayant choisi l’anglais (280 000 en 1950, 430 000 en 1957). La baisse du pourcentage d’élèves étudiant l’allemand se poursuit donc, mais à un rythme qui semble stabilisé : pour l’année scolaire 1957-1958, 18,3 % des élèves des collèges et lycées de métropole ont choisi l’allemand comme première langue vivante, 29,2 % comme seconde langue vivante, alors que l’espagnol connaît une forte progression et devient la seconde langue la plus étudiée, avec 31,6 % des élèves. Cette situation se stabilise jusque dans les années 1970, où les effectifs connaissent un nouvel effondrement.

  • 17  Jean-François Tournadre : « "La peau de chagrin". L’enseignement de l’allemand en France », Allema (...)
  • 18  Ibid., p. 5 et p. 15 : entre 1974 et 1979, on passe de 16 à 15,7 % pour la LV 1 et de 37 à 32,5 % (...)

7Force est donc de constater que le rapprochement franco-allemand dans les années 1950 et 1960, le développement des échanges et de la coopération économique au sein des communautés européennes, puis la signature du Traité de l’Élysée n’ont pas réussi à inverser la tendance, tout au plus à l’infléchir pour un temps : les chiffres se stabilisent à partir de 1964 autour de 16 % pour la première langue vivante et de 35 % (avec une remontée à 38 % en 1973-1974) pour la seconde langue 17. L’argument économique, selon lequel parler la langue de notre premier partenaire économique sera un atout important pour trouver un emploi, ne suffit pas à motiver parents et élèves pour le choix de l’allemand. L’année scolaire 1974-1975 marque en effet le début d’une nouvelle baisse régulière des effectifs, à nuancer selon les régions18.

  • 19  Tournadre, op. cit., 1999, p. 7.
  • 20  Tournadre, op. cit., 1999, p. 8.

8La faveur dont a pu bénéficier l’allemand dans les années 1960­1975 peut être attribuée à des choix stratégiques des parents d’élèves « qui relevaient soit de l’analyse politique soit de l’analyse du fonctionnement du système scolaire français »19. Une des motivations du choix de l’allemand en LV 1 relevait en effet de stratégies scolaires : « pendant longtemps, le choix de l’allemand, opportunément réputé langue difficile et donc réservée aux meilleurs élèves, a été un garant de la constitution de classes à effectif réduit, homogènes et de niveau supérieur à la moyenne »20. Cet avantage disparaît progressivement dans les années 1970, lorsque les classes ne sont plus constituées à partir de la LV 1. D’autre part, l’allemand est toujours perçu comme la langue « de l’ennemi héréditaire d’hier » et certains parents font encore apprendre l’allemand à leurs enfants pour mieux les armer face à cet ennemi potentiel dont on continue à se méfier. Cette motivation disparaît à la fin des années 1960. Ainsi la baisse des effectifs dans les années 1970 est peut-être une conséquence de l’amélioration de l’image de l’Allemagne dans l’opinion publique et de la disparition de l’hypothèse d’un nouveau conflit avec l’Allemagne. Dans ce nouveau contexte international, la connaissance de la langue allemande apparaît moins utile. Paradoxalement, la réconciliation franco-allemande amorce le déclin des effectifs d’allemand. Jean-François Tournadre en conclut que « l’allemand réputé langue du commandement nazi (encore largement représentée à ce titre par les médias français) a souffert contradictoirement et simultanément de l’amélioration de l’image de l’Allemagne et du maintien plus discret de la méfiance à son égard ». Dans le contexte de la mondialisation de l’économie, l’anglais devient la langue incontournable des affaires et de la communication scientifique, ce qui oriente fortement le choix de cette langue en LV 1. La massification de l’enseignement avec l’entrée au collège de toute une classe d’âge contribue également au déclin de la proportion d’élèves apprenant l’allemand, langue réputée plus difficile et moins attractive que l’anglais ou l’espagnol.

9La Seconde Guerre mondiale n’a donc pas marqué de tournant majeur en ce qui concerne le nombre des élèves d’allemand : la baisse amorcée dès 1915 a repris après la guerre, et s’est poursuivie après une légère embellie dans les années 1960-1974.

II. La Seconde Guerre mondiale et l’image de l’Allemagne dans l’enseignement de l’allemand

10L’enseignement de l’allemand, par la connaissance de la culture et de la civilisation qu’il délivre, a d’autre part été un des lieux privilégiés, avec l’enseignement de l’histoire, de la diffusion après la guerre à la fois de connaissances sur l’Allemagne contemporaine, sur les événements qui s’y sont déroulés depuis 1918 et d’une nouvelle image de l’Allemagne. Est-il possible de parler de l’Allemagne et de la culture allemande après 1945 comme avant la guerre ? Comment l’enseignement de l’allemand a-t-il intégré le conflit, mais aussi la période nazie ?

11Jusque dans les années 1960, l’Allemagne contemporaine n’est évoquée dans les manuels de langue qu’à travers des scènes de la vie quotidienne. Les questions historiques sont peu abordées, et quand elles le sont, c’est pour renvoyer à un passé plus lointain, fondateur de la culture germanique. La majorité des textes étudiés se réfèrent aux XVIIIe et XIXe siècles. Très peu abordent le début du XXe siècle, la période après 1918 n’étant évoquée qu’en terminale. Les événements récents sont absents des programmes et des manuels, ce qui ne signifie pas qu’ils le sont des cours et des discussions que les élèves peuvent avoir avec leurs professeurs, ou avec des camarades allemands dans le cadre de correspondances ou d’échanges scolaires. Ces événements ne sont pas davantage enseignés alors en histoire, l’habitude de prolonger les programmes d’histoire « jusqu’à nos jours » n’étant apparue que beaucoup plus tard.

  • 21  Circulaires du 1er décembre 1950, du 28 août 1969, du 29 avril 1977, commentées dans L’enseignemen (...)

12En 1950, les programmes de langue en vigueur en France sont encore ceux de 1938. S’ils marquent des avancées sur le plan de la didactique et des méthodes employées pour l’enseignement des langues vivantes, les objectifs sont avant tout linguistiques. Le but premier de l’enseignement des langues est d’ordre pratique, cependant les objectifs culturels ne sont pas oubliés21. Il s’agit en effet de former l’esprit, d’élargir ses horizons par des comparaisons, d’apprendre à connaître les gens « qui vivent différemment de nous ». L’histoire fait partie, avec d’autres domaines, de cette formation d’ordre culturel, dans un but civique et humaniste, tenant compte de l’influence de l’actualité politique, économique et sociale. Aucune indication de contenu n’est donnée, et les manuels, réédités de nombreuses fois sans grande modification, sont bâtis autour des références de la littérature et de la culture classique.

  • 22  C’est ce que montre la comparaison des programmes et des instructions de 1938, 1950 et 1963. Voir (...)

13La part laissée à la civilisation augmente progressivement dans les années 1945-196022. Ce souci de développer la connaissance de la culture et du pays dont on apprend la langue conduit dès l’immédiat après-guerre à développer correspondances scolaires, échanges et rencontres internationales de jeunes, dans le cadre de la classe et sur le temps des vacances scolaires. Dès 1947-1948 et de façon régulière dans les années 1950, des groupes de jeunes Français découvrent l’Allemagne dans le cadre de rencontres et d’échanges pédagogiques organisés dans la zone française d’occupation, puis dans d’autres régions d’Allemagne. Ces rencontres ont pour but de favoriser la réconciliation entre les jeunes des deux pays et d’améliorer l’image de l’Allemagne en France et de la France en Allemagne.

  • 23  Les manuels en usage après la guerre sont en général ceux de la fin des années 1930, correspondant (...)
  • 24  On trouve des thèmes assez proches dans les manuels du début du siècle, comme par exemple le cours (...)
  • 25  Cette collection de manuels destinés aux classes de collège a été l’objet de critiques pour l’imag (...)
  • 26  Il en va de même lorsque l’histoire est abordée en classe de troisième. Le manuel Was ist deutsch  (...)
  • 27  F. Meneau et P. Chabas : Neues Lesebuch, classes de seconde, classes de première, classes de philo (...)
  • 28  E. Wintzweiler : Märchen und Novellen, classes de 4e et 3e, Paris, Masson, 1938.
  • 29  F. Bertaux et E. Lepointe : L’allemand et l’Allemagne par les textes, Paris, Hachette, 1938.
  • 30  Maurice Bouchez : Was ist Deutsch ? Einst und Jetzt, classe de 3e, Paris, Belin, 1954.
  • 31  L. Bodevin, P. Isler : Deutsches Leben und Denken, collection Deutschland, classes terminales, Par (...)

14Les manuels de cette période montrent des orientations plus grammaticales et linguistiques que culturelles, mais une fois passées les premières années d’apprentissage, on constate une grande variété dans les textes et les thèmes abordés. S’il s’agit souvent plus d’histoire littéraire que d’histoire, certaines périodes sont largement abordées. Le contenu des manuels de l’immédiat après-guerre est proche de celui des manuels du début du siècle23. Il s’agit d’acquérir du vocabulaire et de se familiariser avec la vie quotidienne des Allemands et avec leurs grands auteurs. L’image de l’Allemagne transmise par ces manuels demeure celle d’un pays rural, champêtre, dont la culture est empreinte de légendes et de mythes romantiques, une image somme toute assez proche de celle du début du vingtième siècle, et assez éloignée des préoccupations contemporaines24. Il s’agit encore de rééditions de manuels publiés après la Première Guerre mondiale, qui donnaient de l’Allemagne une image mythique et idéalisée. Les manuels de la collection « Deutschland » de L. Bodevin et P. Isler pour les classes de la sixième à la troisième utilisés dans les années 1950 évitent d’aborder la période contemporaine et donnent de l’Allemagne une image idéalisée, occultant les problèmes et les conflits25. L’histoire allemande est abordée en classes de seconde, première, terminale, selon une progression chronologique. Ainsi, la période contemporaine est abordée en terminale, mais elle s’arrête en général à la Première Guerre mondiale26. L’édition de 1946 du Neues Lesebuch27 présente dans la première partie du manuel de première un tableau de l’histoire de l’Allemagne au siècle dernier, « Zur deutschen Kulturgeschichte im XIX. Jahrhundert », correspondant à la période qui va de la Révolution française à la chute de Bismarck, à partir de textes de Goethe, Schiller, Chamisso, Fichte et Heine. Dans le manuel des classes de philosophie et de mathématiques élémentaires, la partie historique couvre le règne de Guillaume II et la guerre mondiale, ainsi que la question du pangermanisme. De la même façon, les manuels d’avant-guerre s’arrêtaient en général aux années 1870-1880. Ainsi le livre de lectures Märchen und Novellen28, publié en 1938 (première édition 1926), ou L’allemand et l’Allemagne par les textes, publié par Hachette29, comportaient par exemple des extraits de contes et de romans du XIXe siècle, la thématique de la guerre étant abordée à partir d’un extrait des Kriegsnovellen de Liliencron. Le manuel Was ist deutsch ? Einst und Jetzt de Maurice Bouchez, destiné aux classes de troisième en 1954 consacre toute une première partie à l’histoire « Aus der deutschen Geschichte seit 300 Jahren ». La première partie traite de la période 1648-1815, la seconde « seit 1815 » va jusqu’à la Première Guerre mondiale, évoquée dans un seul texte30. Il s’agit là d’un décalage qui n’a rien d’étonnant et qui se retrouvait aussi à l’époque dans l’enseignement de l’histoire : il n’était point question alors de faire étudier la période la plus récente. Dès le milieu des années 1950, on voit cependant apparaître des textes sur la période 1918-1939 dans les nouvelles éditions. Ainsi le manuel de terminale de la collection « Deutschland » de L. Bodevin et P. Isler, édité en 1955, comporte l’étude d’extraits du roman d’Ernst Wiechert, Die Jeromin-Kinder, qui raconte l’histoire d’une famille de 1900 à 193931.

  • 32  Par exemple, les manuels de la collection P. Kuhn et G. Isnard, Cours d’allemand, éditions Nathan, (...)
  • 33  « Sketches d’Allemand », Ministère de l’Éducation nationale, I.P.N., Paris, Fernand Nathan, 1965. (...)
  • 34  Jacques Martin : Die Deutschen im 20. Jahrhundert, classes de terminales, Paris, Didier, 1964, réé (...)

15Les manuels utilisés dans les années 1960-1965 comportent davantage de textes contemporains et des mises au point sur l’histoire de l’Allemagne, y compris récente. La période nazie et la guerre sont surtout abordées en classe de terminale, l’étude de quelques moments de l’histoire de l’Allemagne étant répartie sur les trois années de seconde, première et terminale. Quelques méthodes introduisent des éléments historiques en classe de quatrième ou troisième32. La question du nazisme et de la guerre n’est toutefois plus totalement absente des manuels. Dans le cadre des émissions scolaires d’allemand proposées en 1965 pour les classes de troisième, on trouve toutefois une série de sketches concernant la période nazie et la guerre33. Le manuel Die Deutschen im 20. Jahrhundert publié par Jacques Martin aux éditions Didier en 196434 pour les classes terminales est même bâti sur une division chronologique en quatre parties : de 1890 à 1914, de 1914 à 1933, de 1933 à 1945 et de 1945 à 1964. Chaque partie est introduite par un aperçu historique et comporte des témoignages et des extraits d’œuvres littéraires. Les textes choisis permettent d’évoquer aussi bien la prise du pouvoir par Hitler que les camps de concentration et les atrocités nazies, l’émigration politique, la guerre, les bombardements et l’anéantissement de l’Allemagne en 1945. Le procès de Nuremberg est évoqué dans la dernière partie, ainsi que la division de l’Allemagne et la politique menée en RDA. L’Allemagne est étudiée ici à travers les événements qui ont marqué son histoire au vingtième siècle. Extraits de romans ou de témoignages historiques et œuvres de la littérature s’éclairent mutuellement pour permettre à l’élève de comprendre la complexité de l’Allemagne contemporaine. À l’heure de la réconciliation et de l’affirmation de l’amitié franco-allemande, les conflits mondiaux et la dictature nazie sont au centre de l’enseignement de l’allemand.

  • 35  On pourra se reporter à ce sujet à l’étude de Jean-Luc Susini : «  L’image de l’Allemagne vue à tr (...)
  • 36  La collection « Die Deutschen », Martin et Zehnacker, Paris, Didier, 1977-1980, est assez caractér (...)
  • 37  Martin, Zehnacker : « Die Deutschen », Bd 3, Paris, Didier, 1979, pp. 7-8. Le manuel ne comporte e (...)

16Ce ne sera plus le cas quelques années plus tard. Les méthodes audiovisuelles de la fin des années 1970 et des années 1980 marquent en effet un nouveau tournant, pour l’allemand comme pour les autres langues vivantes. Elles privilégient l’apprentissage de la langue parlée en partant de situations de la vie quotidienne. Elles accordent de ce fait moins de place à la littérature, et comportent très peu d’éléments historiques. L’accent mis sur l’apprentissage d’une langue « de communication » conduit à un net recul des préoccupations culturelles ou historiques35. Les dossiers thématiques rencontrés dans les manuels des années 1960 disparaissent. On évite désormais de se plonger dans le passé, pour donner de l’Allemagne l’image d’une grande puissance industrielle moderne36. L’avant-propos du manuel de quatrième de la collection « Die Deutschen »37 précise ce point de vue : « au fil de la quête se déploie le décor de l’Allemagne actuelle, industrielle, mécanisée et organisée, qui se veut moins germanique et plus européenne ». On essaie donc, dans le contexte de réconciliation et de coopération économique des années 1970 de donner de l’Allemagne une image plus rassurante, plus attrayante, de mettre l’accent sur ses atouts économiques et sur la coopération du couple franco-allemand, moteur de la construction européenne.

  • 38  C’est par exemple le cas du manuel de terminale de la collection « Unterwegs », Hachette, 1986, qu (...)
  • 39  On aborde par exemple la période nazie par le biais d’interviews réalisés par de jeunes Allemands (...)
  • 40  Outre les manuels des collections « Brücken » (Didier) et « Unterwegs » (Hachette), évoqués plus h (...)
  • 41  Par exemple dans la collection « Grenzenlos » éditée par Nathan, à la fois en première, avec un te (...)

17Les manuels des années 1985-1995 comportent à nouveau de nombreuses pages sur l’histoire de l’Allemagne, la période nazie, la guerre et l’immédiat après-guerre, ainsi que sur la guerre froide et la division de l’Allemagne, auxquelles succèdent à partir de 1990 des chapitres sur la chute du mur de Berlin et la réunification38. Ces évolutions, si elles témoignent du souci de ne pas occulter les périodes les plus noires de l’histoire allemande et de ne plus éluder, comme ce fut le cas précédemment, la question de la responsabilité du peuple allemand39, ont parfois conduit à des excès. On en arrive à la fin des années 198040 ou au début des années 1990 à donner de l’Allemagne et des Allemands une image négative, très peu attrayante pour les jeunes : les encarts « historiques » des manuels traitent essentiellement des années 1914 à 1945, de la division de l’Allemagne et de Berlin, avec l’évocation du Blocus et de la construction du Mur. L’Allemagne y est essentiellement présentée comme la patrie du nazisme et des camps, le pays de la dictature et de la Stasi, du génocide et de la délation organisée. Les éléments qui pourraient donner une image moins négative de l’Allemagne, comme par exemple la résistance allemande, y sont peu développés, à l’exception de l’histoire d’Hans et Sophie Scholl ou d’extraits des tracts de la Weiße Rose, qui figurent dans la plupart des manuels41.

  • 42  Françoise Laspeyres : « L’Image de l’Allemagne dans les manuels d’enseignement de l’allemand en Fr (...)

18La réunification est l’occasion d’un renouvellement rapide des manuels et des thèmes enseignés. Dès 1991 paraissent les premiers manuels de premier et second cycle incluant la réunification et ses conséquences. Ces événements deviennent les principaux thèmes d’histoire abordés dans les manuels, le nazisme et la Seconde Guerre mondiale y sont moins traités. L’étude menée par Françoise Laspeyres en 2001 sur l’image de l’Allemagne dans les manuels d’enseignement de l’allemand en France montre bien les choix qui sont faits par leurs auteurs42. Le recensement des thèmes « civilisationnels » des manuels des années 1991-1998 permet de dégager quelques tendances, et notamment la présence de rappels sur l’histoire allemande de 1914 à 1945, la division et la réunification. S’y ajoutent quelques années après, nombre de textes sur les difficultés économiques et sociales liées à la réunification, mettant l’accent sur les conflits d’intérêts qui opposent alors « Ossis » et « Wessis ». La présentation qui est faite de cette réalité allemande contemporaine, supposée intéresser les élèves et leur permettre de comprendre les débats de l’Allemagne d’aujourd’hui, donne bien souvent une image assez négative des deux groupes : des Allemands de l’Ouest attachés à leur pouvoir d’achat et peu enclins à venir en aide à leurs compatriotes de l’Est, des Allemands de l’Est parfois présentés comme des profiteurs. Peu de manuels évoquent par contre le rôle de l’Allemagne dans la construction européenne.

  • 43  Le programme de la classe de seconde (paru au B.O. n° 7 du 3 octobre 2002) mentionne par exemple l (...)

19Force est de constater que ces évolutions successives correspondent à des enjeux politiques et pédagogiques différents et qu’il est parfois difficile de concilier. L’enseignement de l’allemand se trouve confronté à la nécessité politique de donner de l’Allemagne une image positive, attrayante, favorisant le rapprochement des jeunes des deux pays, au risque de célébrer inlassablement depuis les années 1970 l’amitié du couple franco-allemand. Mais il doit aussi favoriser la compréhension de l’Allemagne contemporaine sans occulter les périodes les plus noires de son histoire, qui constituent des clés de cette compréhension, et un enjeu important en termes de mémoire européenne. À ces deux nécessités s’en ajoute, depuis les années 1975-1980, une troisième qui est d’enrayer la baisse constante des effectifs et d’essayer d’attirer de nouveaux élèves. Si sur ce dernier point, les perspectives sont inquiétantes, l’évolution constatée dans les nouveaux programmes de lycée montre que l’enseignement de l’allemand a réussi à trouver aujourd’hui un équilibre en intégrant, à côté des compétences et des objectifs linguistiques et méthodologiques, des objectifs culturels et éducatifs clairement définis, avec des notions et des exemples de thèmes précis, ce qui n’était pas le cas auparavant43.


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20Si la Seconde Guerre mondiale a eu de multiples conséquences sur les choix des familles, sur les contenus des programmes, des manuels et certainement aussi sur la façon dont les enseignants d’allemand ont parlé de l’Allemagne à leurs élèves, elle ne peut être considérée comme l’unique facteur des évolutions qui ont affecté l’enseignement de l’allemand depuis 1945. Les conflits franco-allemands et la réconciliation entre les deux pays ont fait de l’enseignement de l’allemand un enjeu politique, dont il a bénéficié, si l’on regarde par exemple les efforts faits dans le domaine des échanges grâce au soutien de l’OFAJ ou le dynamisme des sections franco-allemandes, européennes ou bilingues, efforts qui n’ont pu cependant empêcher la baisse continue des effectifs, amorcée bien avant 1945 et sur laquelle la guerre n’a pas eu d’impact significatif. Si l’enseignement de l’allemand a connu depuis 1945 des transformations indéniables en termes de méthodes, de contenus et d’effectifs, elles ne sont pas propres à l’allemand et doivent être replacées dans le contexte plus général de l’apprentissage des langues vivantes. L’accent mis progressivement sur la langue de communication, sur la connaissance du monde contemporain, laisse moins de place à la littérature et à l’histoire. L’image du pays enseigné repose davantage sur la présentation des débats de société actuels et moins sur les conflits passés. La massification de l’enseignement secondaire conduit d’autre part à la généralisation de l’anglais, puis à l’augmentation des effectifs d’espagnol, en raison du contexte international mais surtout de la réputation de facilité dont ces langues bénéficient. Dans ce contexte, l’évolution de l’enseignement de l’allemand est le résultat de facteurs qui dépassent largement le cadre politique.

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Notes

1  On peut citer à cet égard les titres de journaux et de livres publiés en France lors de la réunification allemande en 1990 : « l’Allemagne, superpuissance ? », « Faut-il avoir peur de l’Allemagne ? », « Le retour de la Grande Allemagne », autant de formules qui témoignent de la persistance de la méfiance dans une partie de l’opinion française à l’égard de l’ennemi d’hier.

2  Cette thématique a été particulièrement étudiée dans le livre de Monique Mombert : L’enseignement de l’allemand en France, 1870-1918, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 2001.

3  Lire à ce sujet Paul Lévy : La langue allemande en France. Pénétration et diffusion des origines à nos jours. Tome 2, de 1830 à nos jours, Lyon, I.A.C., 1952 ;  Monique Mombert : « L’enseignement de l’allemand en France et du français en Allemagne après 1870, 1918 et 1945 » in Ilja Mieck und Pierre Guillen (ed.) : Nachkriegsgesellschaften in Deutschland und Frankreich im 20. Jahrhundert / Sociétés d’après-guerre en France et en Allemagne au 20e siècle, im Auftr. des Deutsch-Französischem Historikerkomitees, Munich, Oldenbourg, 1998, p. 160 et p. 173.

4  Paul Lévy, op. cit., statistiques, p. 210 et 212 : en 1915, 45,1 % des élèves des lycées de garçons avaient choisi l’allemand contre 53 % en 1913, une baisse qui se confirme jusqu’en 1921 (27,9 %). Cette évolution est analysée par Monique Mombert : « L’enseignement de l’allemand en France et du français en Allemagne après 1870, 1918 et 1945 », op. cit., p. 167.

5  La possibilité (envisagée par le plan Langevin) d’imposer l’anglais comme première langue étrangère pour tous les enfants est écartée très rapidement. Le choix est finalement laissé aux familles.

6  Paul Lévy signale deux études publiées dès 1947 à ce sujet : la sienne, « Les incidences des guerres sur l’enseignement des langues vivantes », Revue universitaire, 56e année, n° 3, mai-juin 1947, pp. 129-140 et celle de L.-A. Fouret, inspecteur général de l’Instruction publique : « La crise de l’enseignement de l’allemand en France », Europe, 25e année, n° 15, mars 1947, pp. 137-140, dont les conclusions sont reprises et complétées dans « L’avenir de l’allemand en France », L’Éducation nationale, n° 20 du 7 juin 1951, pp. 33-35.

7  Paul Lévy, op. cit., pp. 212-213.

8  Jacques Martin : « Déclin ou renouveau de l’enseignement de l’allemand ? », Revue universitaire, janvier- février 1951, pp. 1-11.

9  Ibidem, p. 2. Selon l’auteur, cette pénurie aura des conséquences sur les relations économiques, politiques et peut-être militaires que la France entretiendra avec son voisin, puisqu’il sera nécessaire de recourir à des interprètes et à des spécialistes étrangers pour accéder aux informations techniques, scientifiques, économiques : « le problème que pose la désaffection de l’étude de l’allemand déborde par conséquent, le cadre de l’enseignement et celui des préférences individuelles ; c’est sur le plan intellectuel, un problème d’équipement national ».

10  Certaines familles continuent toutefois à faire apprendre l’allemand à leurs enfants afin qu’ils soient davantage « prêts » à réagir en cas de nouvelle guerre. Bien que marginale, cette attitude est comparable à ce qui a été constaté après la guerre de 1871 : apprendre la « langue de l’ennemi » pour mieux le connaître et pouvoir le combattre.

11  Paul Lévy, op. cit., p. 214.

12  J. Martin, op. cit., p. 7 évoquait à ce propos un « argument de paresse », vis-à-vis d’une langue réputée – à tort – difficile, mais aussi l’image négative et les souvenirs douloureux associés au nom d’allemand, alors que l’anglais ou l’espagnol évoquent les histoires de cow-boys, les romans de Dickens, de Kipling, l’image exotique de l’Amérique latine.

13  Dès août 1945, la Direction de l’Enseignement du second degré a adressé aux recteurs une circulaire rappelant l’utilité des études d’allemand et signalant le danger que représenterait leur désertion. Circulaire citée par J. Martin, op. cit., p. 6.

14  Jacques Martin, op. cit., p. 5.

15  E. Vermeil : « Quelques aperçus sur l’enseignement de l’allemand et les études germaniques », Les langues modernes, 1953, pp. 76-85. Il y relève le contraste entre la vitalité des études germaniques universitaires et la désaffection des classes d’allemand dans l’enseignement secondaire, et tente d’apporter quelques explications à cette perte d’effectifs.

16  Marguerite Rocher : « Enseignement des langues vivantes », Histoire de l’éducation, Encyclopédie pratique de l’éducation en France, Paris, IPN, 1960. Cette synthèse porte sur l’évolution de l’éducation et de l’enseignement de la fin du XIXe siècle à 1960 d’après les programmes de 1902 à 1957.

17  Jean-François Tournadre : « "La peau de chagrin". L’enseignement de l’allemand en France », Allemagne d’aujourd’hui, n° 150, octobre-décembre 1999, p. 15.

18  Ibid., p. 5 et p. 15 : entre 1974 et 1979, on passe de 16 à 15,7 % pour la LV 1 et de 37 à 32,5 % pour la LV 2. Voir également à ce sujet L’enseignement de l’allemand en France, Recherches conduites par le Centre d’information et de recherche pour l’enseignement et l’emploi des langues (CIREEL) avec le soutien de la Fondation Robert Bosch, Paris, 1979, tome 1, pp. 64-69.

19  Tournadre, op. cit., 1999, p. 7.

20  Tournadre, op. cit., 1999, p. 8.

21  Circulaires du 1er décembre 1950, du 28 août 1969, du 29 avril 1977, commentées dans L’enseignement de l’allemand en France, CIREEL, 1979, pp. 93-95.

22  C’est ce que montre la comparaison des programmes et des instructions de 1938, 1950 et 1963. Voir aussi à ce sujet la synthèse de Marguerite Rocher, op. cit.

23  Les manuels en usage après la guerre sont en général ceux de la fin des années 1930, correspondant aux programmes de 1938, quand ils ne sont pas des réactualisations ou de simples rééditions de manuels antérieurs, comme le signale A. Choppin : Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, tome 5, Paris, INRP, 1983. Le contexte économique de l’après-guerre ne permet pas leur renouvellement rapide.

24  On trouve des thèmes assez proches dans les manuels du début du siècle, comme par exemple le cours d’allemand de A. Chiquart, Éditions Garnier Frères, 1909, qui propose une division en quatre saisons avec des thèmes comme « das Dorf », « die Stadt », « der Markt »…

25  Cette collection de manuels destinés aux classes de collège a été l’objet de critiques pour l’image irréelle et passéiste qu’ils donnaient de l’Allemagne et le parti pris de ne montrer que le bon côté d’une Allemagne « éternelle ». Voir Monique Mombert : « L’enseignement de l’allemand en France et du français en Allemagne après 1871, 1918 et 1945 », op. cit., pp. 172-173.

26  Il en va de même lorsque l’histoire est abordée en classe de troisième. Le manuel Was ist deutsch ? Einst und Jetzt, de Maurice Bouchez (classe de 3e, Paris, Belin, 1954), donne une sélection de textes se rapportant à l’histoire de l’Allemagne de 1648 à 1918 et permettant de donner aux élèves un aperçu de la civilisation et de la littérature allemande.

27  F. Meneau et P. Chabas : Neues Lesebuch, classes de seconde, classes de première, classes de philosophie et de mathématiques élémentaires, Paris, Didier, 1946.

28  E. Wintzweiler : Märchen und Novellen, classes de 4e et 3e, Paris, Masson, 1938.

29  F. Bertaux et E. Lepointe : L’allemand et l’Allemagne par les textes, Paris, Hachette, 1938.

30  Maurice Bouchez : Was ist Deutsch ? Einst und Jetzt, classe de 3e, Paris, Belin, 1954.

31  L. Bodevin, P. Isler : Deutsches Leben und Denken, collection Deutschland, classes terminales, Paris, Masson, 1955.

32  Par exemple, les manuels de la collection P. Kuhn et G. Isnard, Cours d’allemand, éditions Nathan, 1959-1961 pour les classes de sixième, cinquième, quatrième et troisième se limitaient à l’apprentissage de la langue les deux premières années mais comportaient en quatrième et troisième, pour les manuels de LV 1 comme pour ceux de LV 2, des chapitres historiques permettant de « familiariser les élèves avec l’Allemagne d’hier et d’aujourd’hui ». Le manuel de quatrième aborde la période de la Réforme et de la Renaissance, celui de troisième comporte peu de choses sur l’entre-deux-guerres et la Seconde Guerre mondiale, mais un aperçu de l’Allemagne et de Berlin dans les années 1945-1960, avec des textes sur la division de l’Allemagne « Hüben und Drüben », sur le blocus de Berlin, sur « Berlin heute ». Les manuels de quatrième (1965) et troisième (1966) de la collection « Deutschland » dirigée par L. Bodevin et P. Isler, ne comportent pas de références au nazisme ou à la guerre et donnent toujours de l’Allemagne une vision passéiste. Le manuel de troisième, de la même collection, édition de 1966, comporte par exemple les chapitres suivants : « Naturbilder, Naturgeister, Glaube und Sage, Das Leben im Mittelalter, Vom Mittelalter zur Neuzeit, Krieg und Frieden, Jugend von gestern und heute ». Le thème de la guerre y est étudié à partir de textes sur les campagnes napoléoniennes et d’extraits de Die Grenadiere de Heine.

33  « Sketches d’Allemand », Ministère de l’Éducation nationale, I.P.N., Paris, Fernand Nathan, 1965. Le volume comporte une série de sketches portant sur l’histoire de 1918 à 1945, notamment sur la période nazie et la guerre : « Flucht vor dem Nazi-Regime », « Deutsche Emigration im Ausland », « Im Konzentrationslager », « Juden verboten », « Krieg in der Wüste », « Stalingrad », « Wieder zu Hause ».

34  Jacques Martin : Die Deutschen im 20. Jahrhundert, classes de terminales, Paris, Didier, 1964, rééd. 1968.

35  On pourra se reporter à ce sujet à l’étude de Jean-Luc Susini : «  L’image de l’Allemagne vue à travers les manuels scolaires d’allemand en usage actuellement dans les classes du 2nd cycle des lycées », L’enseignement de l’allemand en France, tome 2, Paris, CIREEL, 1979. Elle comporte une première partie consacrée à la place (limitée) de l’enseignement de la civilisation dans les langues vivantes, notamment en allemand (reprenant les directives de 1950, 1969 et 1977, cités plus haut) puis une analyse des principaux manuels en usage en 1979.

36  La collection « Die Deutschen », Martin et Zehnacker, Paris, Didier, 1977-1980, est assez caractéristique de cette évolution : on suit la vie de deux familles allemandes des années 1970, à travers des dialogues courts en sixième et cinquième puis des textes. Ces manuels comportent très peu de références à l’histoire.

37  Martin, Zehnacker : « Die Deutschen », Bd 3, Paris, Didier, 1979, pp. 7-8. Le manuel ne comporte effectivement pas de références historiques et les unités sont consacrées aux tribulations de personnages contemporains dans l’Allemagne d’aujourd’hui, l’action se situant dans la région du Rhin et du Main.

38  C’est par exemple le cas du manuel de terminale de la collection « Unterwegs », Hachette, 1986, qui consacre trois chapitres à ces questions : « Danach… und dann » sur l’histoire allemande depuis 1945, « Das Menschenbild einst und jetzt », « Der Mensch in Raum und Zeit ». On peut aussi prendre l’exemple de la collection « Brücken », Zehnacker, Didier, première (1985) et terminale (1987) : le manuel de première comporte une unité sur la Première Guerre mondiale, puis des textes sur la République de Weimar, l’inflation, mais aussi le nazisme sous l’angle de la résistance allemande (Sophie Scholl), des camps de concentration, des jeunesses hitlériennes ; le manuel de terminale comporte un chapitre entier sur la vie sous le Troisième Reich, « Dunkle Jahre », la guerre et l’Allemagne à la fin de la guerre.

39  On aborde par exemple la période nazie par le biais d’interviews réalisés par de jeunes Allemands auprès de leurs parents et de leurs grands-parents, ou par la lecture de recueils de mémoires d’anciens membres des Jeunesses hitlériennes.

40  Outre les manuels des collections « Brücken » (Didier) et « Unterwegs » (Hachette), évoqués plus haut, le manuel de terminale de la collection « Ja aber », édité par Armand Colin en 1987 comporte ainsi de nombreux dossiers historiques, dont six pages sur le Troisième Reich, un groupement de textes sur la manipulation, des textes sur les camps de concentration, la guerre, les Jeunesses hitlériennes.

41  Par exemple dans la collection « Grenzenlos » éditée par Nathan, à la fois en première, avec un texte d’Inge Scholl (1994) et en terminale (1990), dans la collection « Unterwegs » (Hachette), dans la collection « Ja aber » (Colin). Le thème de la résistance allemande sera moins traité par la suite, les manuels postérieurs à 1994 consacrant moins de pages à l’histoire que les manuels de 1985-1987.

42  Françoise Laspeyres : « L’Image de l’Allemagne dans les manuels d’enseignement de l’allemand en France et de l’allemand, langue étrangère, en Allemagne », Allemagne d’aujourd’hui, n° 157, septembre 2001, pp. 76-94. Outre l’intérêt de la comparaison des méthodes employées en France et en Allemagne pour la rédaction et l’édition des manuels scolaires, cette étude donne une analyse très précise des contenus retenus de part et d’autre. On remarque par exemple que les manuels français comportent davantage de rappels historiques sur la période 1914-1945, ainsi qu’une analyse plus fréquente des difficultés de la réunification que les manuels allemands de Deutsch als Fremdsprache.

43  Le programme de la classe de seconde (paru au B.O. n° 7 du 3 octobre 2002) mentionne par exemple les notions suivantes : mémoire, échanges, lien social, création. Celui de la classe de terminale (paru au B.O. n° 5 du 9 septembre 2004) comporte les notions : identités, interdépendances, conflits, contacts des cultures.

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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Doublier, « Enseignement de l’allemand et image de l’Allemagne depuis la Seconde Guerre mondiale », Histoire de l’éducation, 106 | 2005, 137-152.

Référence électronique

Caroline Doublier, « Enseignement de l’allemand et image de l’Allemagne depuis la Seconde Guerre mondiale », Histoire de l’éducation [En ligne], 106 | 2005, mis en ligne le 31 décembre 2009, consulté le 23 juin 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1081 ; DOI : 10.4000/histoire-education.1081

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Auteur

Caroline Doublier

Lycée Jean Monnet, La Queue-lez-Yvelines

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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