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Notes critiques

ASTOUL (Guy). – Les chemins du savoir en Quercy et Rouergue à l’époque moderne. Alphabétisation et apprentissages culturels

Toulouse : Presses universitaires du Mirail, 1999. – 392 p.
Pierre Caspard
p. 110-113
Référence(s) :

ASTOUL (Guy). – Les chemins du savoir en Quercy et Rouergue à l’époque moderne. Alphabétisation et apprentissages culturels. – Toulouse : Presses universitaires du Mirail, 1999. – 392 p.

Texte intégral

1Sur les cartes de l’alphabétisation à l’époque moderne, établies par Maggiolo en 1879, le Quercy et le Rouergue figurent parmi les régions qui connaissent, d’assez loin, les taux les plus faibles : 11,9 % à la fin du xviie, 17,7 % à la fin du xviiie. Obscurantisme, arriération, archaïsme comptent parmi les qualificatifs qu’ont le plus couramment inspirés aux historiens ces régions entre Tarn et Dordogne. Dans une belle étude, ample et systématique, qui rappelle les thèses « à l’ancienne », Guy Astoul a cherché à analyser cette situation, en faisant notamment porter ses interrogations sur trois points : un réexamen de la valeur des enquêtes sur les signatures au mariage dans les paroisses de la région, comme indices d’une capacité à écrire ; un affinement de la mesure des différences constatées dans les milieux identifiables, socioprofessionnels et religieux ; enfin, la mise en place d’une batterie de facteurs explicatifs, qui tiennent compte à la fois des mentalités profondes – les structures de parenté et le patriarcat, notamment – et l’attitude ou la politique des différents acteurs en présence : Églises, État, communautés urbaines et villageoises, notables et petit peuple.

  • 1 Cf. aussi, sur cette question, le dialogue avec Jean-Pierre Poussou : « La “méthode Maggiolo” et la (...)

2Sur la mesure de l’alphabétisation, on retrouve ici, plus étoffés, les éléments d’un argumentaire déjà présenté et discuté par l’auteur dans des articles antérieurs1. G. Astoul a observé que, dans certaines paroisses, les signatures portées sur les registres de mariage, à l’issue de la cérémonie religieuse, peuvent être jusqu’à trois ou quatre fois moins nombreuses que celles que l’on trouve sur les registres notariés, signés par les mêmes mariés quelques instants plus tard. Cet écart s’explique par la très mauvaise tenue générale des registres par les curés. D’autre part, la signature est loin d’avoir, dans ces pays de droit écrit, la signification qui peut être la sienne dans les pays de droit coutumier, une habitude ancestrale consistant ici à la déléguer à des témoins. C’est donc aussi une contribution à l’histoire des usages de l’écrit et à ses déterminants culturels qu’apporte ici G. Astoul, dans un domaine de recherche actuellement très inventif, au plan international. Globalement, les taux d’alphabétisation constatés dans les sources notariales sont, tant pour la fin du xviie que pour celle du siècle suivant, sensiblement supérieurs à ceux que donnait l’enquête de Maggiolo : pour 13 communes rurales entre 1776 et 1785, Maggiolo trouve 6,6 % d’hommes alphabétisés (55 sur 830), G. Astoul 23,6 % (147 sur 623). Pour un ensemble de 18 autres paroisses rurales, la différence est un peu moindre : 13,8 % contre 24,3 %, mais reste considérable.

  • 2 G. Astoul : « L’instruction des enfants protestants et catholiques en pays aquitain, du milieu du x (...)

3Par catégories, le facteur le plus discriminant est la profession : les laboureurs sont 49 % à signer, les journaliers 8 % seulement (p. 229) ; dans les villes, les perruquiers et orfèvres signent presque tous, mais seulement 30 à 40 % des tailleurs et cordonniers, et 10 à 20 % des tisserands et tondeurs (pp. 244 sq.). On reste cependant un peu sur sa faim devant les explications données par G. Astoul, qui corrèle ces chiffres à « la hiérarchie sociale » ou à la « considération sociale » attachée à chaque métier : il serait pertinent de s’interroger aussi sur le degré de fonctionnalité professionnelle de l’écriture pour chacun d’eux, en s’attachant à comprendre ce que pouvaient être les usages quotidiens de l’écriture, métier par métier. Cette même approche permettrait de mieux éclairer la question, fort complexe, de l’« ascension sociale » permise par l’instruction. On s’en fait, en général, une idée excessivement théâtrale. Si elle se traduit, dans un petit nombre de cas, par de véritables bonds qui propulsent leurs bénéficiaires bien au-dessus de la condition de leurs parents (quelques exemples en sont donnés, pp. 166 sq.), elle se borne, beaucoup plus ordinairement, à améliorer la compétence et l’efficacité professionnelle de ceux qui font l’effort de l’acquérir, pour peu qu’ils en aient réellement l’usage et le profit dans un environnement socio-économique donné. C’est un objectif raisonnable, aux résultats palpables et vérifiables – mais pas au point de chambouler les tableaux de C.S.P. – qui fonde le désir d’instruction de chacun, plus que de folles ambitions sociales. Ce qui conduit aussi à relativiser le désir que G. Astoul prête avec insistance aux notables de conserver leur monopole de l’écriture, en freinant l’alphabétisation populaire. Quant au rôle spécifique de la religion dans le niveau d’alphabétisation, G. Astoul reprend des conclusions déjà présentées ici même2 : au xviie siècle, les protestants sont globalement plus alphabétisés que les catholiques, mais c’est essentiellement parce que les professions les moins alphabétisées sont moins représentées chez eux.

4La thèse de G. Astoul contient, enfin, des chapitres bien informés sur les différents acteurs des politiques éducatives durant les deux siècles considérés. Le XVIIe est marqué par la rivalité dont l’école est l’objet, entre catholiques et protestants. Les premiers l’emporteront grâce à l’intervention du pouvoir royal qui « étouffe l’enseignement protestant à petites goulées » avant de lui porter le coup de grâce en 1685 ; mais aussi par les efforts considérables qu’ils consentent pour ouvrir écoles et collèges, grâce à l’action d’une multitude de congrégations enseignantes, masculines et féminines, à la générosité des donateurs, ainsi qu’à l’action d’un clergé mieux instruit grâce à l’ouverture de plusieurs séminaires. On peut voir dans cet effort éducatif l’une des origines du surinvestissement idéologique dont l’école ne cessera plus de faire l’objet dans un pays comme la France, au moins chez ses élites dirigeantes et leurs intellectuels organiques. « Une fois bien instruits, ils seront bientôt persuadés » car « il n’y a que la persuasion qui est le fruit de l’instruction qui puisse faire de bons catholiques » : de tels principes, ici énoncés par l’intendant de Montauban en 1715, forment la matrice du discours français sur l’école, jusques et y compris dans ses avatars républicains et « citoyens ». Le corollaire en est, d’ailleurs, la survalorisation d’un enseignement sous contrôle de l’État. « Il faut soumettre tous les enfants à ces écoles et les tirer en entier des maisons paternelles », proclament ainsi des curés en 1724. Tout ceci situe l’école d’Ancien Régime droit dans l’arbre généalogique de la future école républicaine, bien oublieuse des horizons profonds où elle pousse ses racines.

5Au xviiie siècle, le rôle du volontarisme ecclésiastique et étatique s’estompe, celui des communautés d’habitants devient plus décisif. Les archives communales donnent ici à l’auteur matière à des analyses fouillées et souvent originales. Par exemple, sur la considérable variété des personnels enseignants et des situations éducatives : l’instruction peut être le fait de régents payés par une commune et/ou les parents d’élèves, de vicaires ou prêtres obituaires, de curés (qui représentent 46 % des maîtres avant 1740, 28 % seulement après cette date), de membres de congrégations, sans compter les maîtres occasionnels ou partagés entre plusieurs communes, ni les formes diverses d’autodidaxie. L’absence de mention de régences communales stricto sensu ne signifie ainsi nullement l’inexistence d’un dispositif quelconque d’instruction, dont elles ne constituent qu’un des maillons. Ceci conduit à relativiser, dans des proportions importantes, la signification de toutes les statistiques se fondant sur le « nombre d’écoles » ou « de régents ».

6Les délibérations communales révèlent également les aspirations éducatives collectivement exprimées. « C’est par l’écriture que l’on voit dans ce royaume de brillantes fortunes », écrivent les consuls d’un petit village en 1737, en une formule devenue, à dire vrai, fort banale à l’époque. Cela n’empêche pas certains notables d’être réticents à payer pour l’instruction des enfants pauvres, parce que leurs parents ne contribuent pas à la taille. Inversement, des intendants s’opposent au financement d’écoles publiques par les communes, en faisant valoir qu’il s’agirait d’un cadeau fait à des riches en mesure de financer, à titre privé, l’instruction de leurs enfants. Ce genre d’arguments ne méritent pas le mépris dont on les accable ; ils devraient plutôt inviter à chercher l’émergence de l’école publique, non seulement dans le registre des principes, mais aussi dans celui des canaux de son financement, au travers notamment des modes de rémunération des régents communaux, eux-mêmes correctement situés dans le dispositif éducatif global, d’« une incroyable diversité », qu’évoque G. Astoul.

7Sur le revenu de ces régents, en revanche, l’auteur reste sans doute trop prisonnier des idées reçues. Il juge que leurs revenus sont « dérisoires », ce qui les obligerait à exercer parallèlement un autre métier, et il nous donne des exemples de fixes effectivement faibles, qui rémunèrent des régents enseignant 5 à 6 mois par an. Mais on ne voit pas par quel extravagant privilège travailler une demi-année 30 heures par semaine, soit 6 à 700 heures par an, devrait valoir un revenu comparable à celui que procure un travail se situant, selon les normes et les pratiques de l’époque, entre 3 et 4 000 heures annuelles. Il est donc tout à fait normal que l’activité enseignante, considérée comme partielle ou saisonnière, soit exercée parmi d’autres, dont G. Astoul a relevé des exemples : maître de pension, greffier, collecteur de taille, praticien, commerçant ou, plus rarement, cordonnier ou cuisinier, etc. Ces métiers autres, et non pas seconds, ne constituent pas des pis-aller, exercés en désespoir de cause, mais des éléments d’une palette professionnelle relativement cohérente, car fondée sur un niveau d’instruction convenable. Cette conclusion est d’ailleurs tout à fait cohérente avec la diversité de l’offre enseignante que souligne l’auteur par ailleurs.

8Au total, la thèse de G. Astoul sera désormais un livre de référence sur l’école d’Ancien Régime, étudiée dans un cadre régional avec la précision et le caractère systématique que permet ce cadre, mais en offrant aussi des aliments à une réflexion de portée bien plus générale. On en retiendra la fine analyse de la complexité des raisons et des motivations qui poussent à avancer sur « les chemins du savoir » : l’émulation interconfessionnelle, qui met au cœur de sa stratégie l’éducation des enfants ; la volonté de s’instruire, qui aspire à un mixte d’utilité professionnelle et de distinction culturelle. Mais les structures socio-économiques et culturelles régionales – relations patriarcales relativement rigides, faiblesse de l’économie d’échanges – ne permettent pas à ces facteurs de jouer au même degré qu’ailleurs, même s’ils sont bien présents ici aussi ; se trouvent ainsi éclairées d’un jour particulier les causes des inégalités régionales d’instruction que connaît la France d’Ancien Régime.

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Notes

1 Cf. aussi, sur cette question, le dialogue avec Jean-Pierre Poussou : « La “méthode Maggiolo” et la mesure de l’alphabétisation du sud-ouest de la France à la fin du xviiie siècle », Annales du Midi, avril 1993, pp. 209-223.

2 G. Astoul : « L’instruction des enfants protestants et catholiques en pays aquitain, du milieu du xvie siècle à la Révocation de l’Édit de Nantes », Histoire de l’éducation, janvier 1996, pp. 37-61.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Caspard, « ASTOUL (Guy). – Les chemins du savoir en Quercy et Rouergue à l’époque moderne. Alphabétisation et apprentissages culturels », Histoire de l’éducation, 93 | 2002, 110-113.

Référence électronique

Pierre Caspard, « ASTOUL (Guy). – Les chemins du savoir en Quercy et Rouergue à l’époque moderne. Alphabétisation et apprentissages culturels », Histoire de l’éducation [En ligne], 93 | 2002, mis en ligne le 15 janvier 2009, consulté le 23 mai 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/922

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Auteur

Pierre Caspard

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