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Notes critiques

Savoie (Philippe). La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914). Aux origines d’un service public

Lyon : ENS Éditions, 2013, 501 p.
Yves Verneuil
p. 246-250
Bibliographical reference

Savoie (Philippe). La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914). Aux origines d’un service public. Lyon : ENS Éditions, 2013, 501 p.

Full text

1L’enseignement secondaire français au XIXe siècle avait déjà fait l’objet de belles et amples études, telles celle de Clément Falcucci sur L’humanisme dans l’enseignement secondaire et celle de Paul Gerbod sur La condition universitaire. Et pourtant, dans cet ouvrage issu de son travail d’HDR, Philippe Savoie révolutionne véritablement nos connaissances, non seulement parce qu’aux approches thématiques des études précédentes, il ajoute des considérations financières et budgétaires qui avaient rebuté la plupart des historiens, mais surtout parce que son tour de force a été de relier ces divers éléments entre eux. Son projet de « raconter une autre histoire de l’enseignement secondaire » correspond en effet au désir de montrer comment les divers éléments de cet ordre d’enseignement constituent un système. La thèse formulée par Philippe Savoie est, au fond, que la réforme de 1902 n’est pas seulement le résultat de la lutte entre les Anciens et les Modernes, mais le produit d’une crise généralisée du système fondé au début du XIXe siècle. Son propos s’articule en trois parties chronologiques : 1802-1840, 1840-1880, 1880-1914. La coupure de 1880 peut sembler sans surprise. En réalité, le découpage proposé est novateur, en ce qu’il repose sur l’analyse des statistiques des élèves (et notamment des internes), et non pas, comme dans l’étude publiée en 1921 par Georges Weill, sur une périodisation politique.

2La première partie correspond au temps de la construction. La restauration du modèle des anciens collèges s’inscrit en rupture avec les écoles centrales révolutionnaires : les critiques adressées au XVIIIe siècle aux collèges d’humanités semblent oubliées. Mais pour Philippe Savoie, ce n’est pas en analysant les défauts généralement imputés aux écoles centrales que l’on trouve la clé du projet napoléonien. Il faut plutôt considérer la volonté de construire un réseau d’établissements devant permettre de contrôler la formation des élites. Deux stratégies successives sont mises en place : la première (1802) conserve le principe de la liberté de l’enseignement hérité de la Révolution ; la seconde (1806), qui instaure le monopole universitaire, est autoritaire. Un aspect novateur de cette partie réside dans l’analyse du rôle des bourses, « qui doivent à la fois cimenter le nouveau système d’instruction publique, tirer l’enseignement vers le haut, servir d’instrument de la politique de réconciliation nationale et remplir les établissements, assurant leur viabilité financière ». Ce dernier point apparaît le plus important, comme le montre la préférence donnée, dès 1805, aux demi-bourses, les familles devant compléter la partie non financée : la politique des bourses, insiste Philippe Savoie, n’est pas une politique de promotion sociale. Cela dit, la Restauration comme la monarchie de Juillet se montreront encore moins favorables à toute idée de mobilité sociale et assumeront pleinement le choix du latin comme marqueur social. Cependant, tout en contredisant Clément Falcucci sur la précocité de la notion d’« humanités scientifiques », Philippe Savoie nuance la portée de la « restauration classique », en montrant non seulement que la préparation aux « écoles spéciales du gouvernement » a obligé à laisser une part à l’enseignement des sciences, mais aussi que, dès la Restauration, des cours « spéciaux » à finalité pratique ont été ouverts dans certains établissements secondaires, ne serait-ce que pour conforter leur viabilité financière. Du point de vue des personnels, Philippe Savoie fait cependant remarquer que la logique de l’établissement est contredite par la logique de la carrière, qui encourage une mobilité qui contrevient au rêve de restauration d’une « communauté éducative ».

3La seconde partie commence par une analyse statistique de la croissance et des mutations de la fréquentation des établissements secondaires. Ces statistiques sont manipulées avec une savante ingéniosité, quand sont associées, à rebours de ce que l’on pourrait croire pertinent à première vue, les données concernant les internes, les demi-pensionnaires et les externes surveillés : cela permet à Philippe Savoie de montrer la prolongation du modèle humaniste associant la classe et l’étude, quitte à tordre le cou à la vision qui, dans le prolongement d’une historiographie républicaine parfois manichéenne, a cru bon devoir toujours opposer établissements publics et établissements privés, alors que, même après la loi Falloux, une partie des établissements privés (pensions et institutions) continuent de travailler en association avec les établissements publics. La loi du 15 mars 1850 suscite néanmoins une concurrence nouvelle. Pour y faire face, diverses politiques sont adoptées, tels le développement du réseau des établissements publics ou la modification des tarifs des lycées et de l’internat. Philippe Savoie montre que la politique d’Hippolyte Fortoul peut être appréciée de deux manières : l’ancien doyen de la faculté d’Aix est certes l’homme du Second Empire autoritaire, mais aussi le ministre qui entend ainsi sauver l’Université, fût-ce contre elle-même. Un des points forts de cette partie réside dans l’analyse de la politique de formation des maîtres d’études (puis des maîtres répétiteurs). Est mise en évidence la grande diversité des situations selon les établissements. Il faut dire que, avec cet ouvrage, l’on n’a pas affaire à une histoire administrative vue d’en haut : Philippe Savoie est soucieux du décalage entre les normes imposées depuis Paris et la réalité locale.

4À partir de 1880 se produit une rupture fondamentale : le financement des établissements secondaires publics par l’État prend une telle ampleur qu’il n’est plus question de chercher à couvrir les frais de l’enseignement secondaire par l’apport des familles. Cet engagement financier permet à Philippe Savoie de parler d’« âge d’or ». Les personnels en ont bénéficié. Cependant, les républicains bousculent aussi l’hégémonie des études classiques, et la multiplication des disciplines d’enseignement complique l’organisation scolaire associant la classe et l’étude. L’« Empire du Milieu » connaît en outre la concurrence du primaire supérieur, relancé par les républicains, et doit faire face au prestige nouveau de l’enseignement supérieur, qui semble davantage novateur. Plus redoutable encore apparaît la diminution du nombre des internes. Cette « crise de l’internat » arrive au plus mauvais moment : la carrière des répétiteurs est engorgée, la politique visant à leur faire acquérir la licence produisant ici tous ses effets. Si l’on discerne effectivement une crise générale, faut-il pour autant parler de « décadence de l’“Empire du Milieu” » ? Il y a incontestablement une mutation, mais les humanités classiques demeurent la référence et modèlent l’enseignement moderne. Ayant mis à jour la crise d’un système, Philippe Savoie étudie en tout cas la réforme de 1902 comme une réforme globale, en insistant toutefois sur un point : la volonté de redonner de l’autonomie aux lycées. Dans ce but, la gestion de l’internat est séparée de celle de l’externat. Cela permet en même temps de donner satisfaction aux répétiteurs des lycées, qui bénéficient de l’« externement », c’est-à-dire ne sont plus astreints à la surveillance de l’internat. Un nouveau personnel est recruté à cette fin, directement par les proviseurs.

5On remarquera, à ce sujet, que la réforme de 1902 se paie d’une détérioration du statut et de la qualification du personnel de l’internat, ce qui peut sembler paradoxal, si le but était de chercher à résoudre la « crise de l’internat ». Mais on peut se demander si l’externement des répétiteurs ne s’inscrivait pas dans une autre visée : celle de modifier le recrutement des professeurs, le répétitorat servant de stage obligatoire pour les futurs professeurs, y compris pour les agrégés. Ces vues s’accordent avec la préférence donnée par certains députés modérés aux chargés de cours plutôt qu’aux agrégés. C’est pourquoi on peut se demander s’il ne faudrait pas réintroduire des considérations idéologiques dans la solution adoptée en 1902 : le régime d’autonomie, c’est aussi la décentralisation, un accroissement du pouvoir des proviseurs et peut-être aussi, contre l’indépendance que permet le type de carrière des agrégés, l’influence des notables. Il est remarquable, à cet égard, que les professeurs ne soient pas représentés dans les conseils d’administration des lycées institués en 1902. Pour autant, on ne peut pas dire que les professeurs répugnent à s’engager dans la vie de l’établissement : dès la formation de leurs associations corporatives, ils ont revendiqué d’être représentés dans les conseils d’administration (revendication satisfaite en 1908). De ce point de vue, peut-être aurait-on pu, dans la dernière partie, accorder plus d’importance aux organisations corporatives. C’est ainsi la pression de la Fédération nationale des professeurs de lycée et du personnel de l’enseignement secondaire féminin qui aboutit à une limitation de l’institution du professorat adjoint, ce qui réduit singulièrement la marge d’autonomie laissée aux proviseurs – si bien que l’on se demande si la perte de l’autonomie concédée aux établissements n’a pas commencé avant la Première Guerre mondiale. On aimerait savoir si des chaires d’enseignement ont effectivement été créées par des conseils d’administration de lycée, en lien avec les besoins locaux. Au reste, le corps des professeurs demeure géré depuis Paris, avec un système de mutations qui échappe aux chefs d’établissement. Dans ces conditions, le désir de faire des lycées des « maisons » d’enseignement pourvues d’une âme propre, sur le modèle (supposé) des « maisons congréganistes », n’était-il pas vain, sauf à adopter le point de vue de ceux des députés qui auraient souhaité un recrutement à partir du répétitorat, sur la base de promotions locales successives ?

6Ces interrogations naissent de la lecture d’un ouvrage particulièrement riche et stimulant. À l’issue de cette lecture, on se dit que l’on a enfin compris le fonctionnement de l’enseignement secondaire au XIXe siècle, l’auteur étant parvenu à recoller les morceaux du puzzle. Ajoutons que l’aridité de certaines analyses est compensée par la limpidité et la rigueur de l’écriture. Au total, un livre magistral, dont on peut dire qu’il a d’ores et déjà fait date dans l’historiographie de l’enseignement secondaire.

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References

Bibliographical reference

Yves Verneuil, « Savoie (Philippe). La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914). Aux origines d’un service public », Histoire de l’éducation, 142 | 2014, 246-250.

Electronic reference

Yves Verneuil, « Savoie (Philippe). La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914). Aux origines d’un service public », Histoire de l’éducation [Online], 142 | 2014, Online since 31 December 2014, connection on 21 September 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2983

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