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Sortir de la guerre pour revenir dans la classe ? L’impact de la guerre sur les pratiques enseignantes au prisme du cas Delvert (1906-1939)

Out of war and back to classroom ? The impact of War on teaching practice : the case of Charles Delvert (1906-1939)
Emmanuel Saint-Fuscien
p. 51-72

Résumés

L’étude de cas présentée ici – celle du professeur d’histoire Charles Delvert (1879-1940) – permet de poser un premier regard sur une vaste question : l’impact de la guerre sur les pratiques enseignantes de ceux qui l’ont vécue. Les archives montrent un monde professoral institutionnellement tourné vers l’armée avant 1914, une guerre vécue en posture d’autorité héroïque et sacrificielle, et elles dévoilent les traces indélébiles de l’expérience de guerre qui se lisent dans la carrière d’un enseignant jusqu’en 1939. D’une part, ces traces éclairent les vicissitudes et les rythmes lents de la démobilisation individuelle et, d’autre part, la déprise de la culture de guerre dans les mondes scolaires de la fin des années 1920 et 1930.

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Texte intégral

  • 1 Archives nationales [désormais AN], F/17/24729/A, notice individuelle de Charles Delvert destinée (...)

1« La belle conduite de M. Delvert lui fait honneur : mais pourquoi en parler si souvent ? » Voici ce que note l’inspecteur d’académie de Paris dans son rapport d’inspection d’une leçon donnée en février 1931, par le professeur d’histoire Charles Delvert dans la classe de quatrième B du lycée Henri-IV à Paris1. La « belle conduite » dont il s’agit ici est celle du capitaine d’infanterie Delvert au cours de la Grande Guerre. Mais selon l’autorité académique les élèves doivent maintenant entendre autre chose de leur professeur d’histoire.

  • 2 Je remercie Jean-François Chanet pour sa lecture du présent article et ses suggestions.

2L’étude de cas présentée ici permet de poser un premier regard sur une vaste question : l’impact de la guerre sur les pratiques enseignantes de ceux qui l’ont vécue2. Notre hypothèse est que la guerre en général et l’expérience combattante en particulier ont profondément marqué les mondes scolaires des trois ordres (primaire, secondaire, supérieur) et transformé l’image de l’école, les attentes qu’elle suscite dans la France des années 1920 et 1930, et aussi les pratiques enseignantes. Mais comment et jusqu’à quel point ? Précisons, avant de poursuivre, que l’expression « pratiques enseignantes » est entendue ici au sens le plus large. Il ne s’agit pas des seules méthodes pédagogiques, mais de l’ensemble des gestes, des postures, des paroles, que l’enseignant adopte ou énonce devant les élèves.

  • 3 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, t. 109, 5 février 1921, p. 109.
  • 4 Bulletin officiel de la Fédération des lycées, t. 2, 1919, p. 272, cité par Paul Gerbod, « L’enseig (...)
  • 5 Paul Gerbod, art. cit.

3Les mondes scolaires ont été très largement perturbés par la guerre. Écoles primaires, écoles normales, collèges et lycées, facultés, ont traversé une période d’intense mobilisation aux effets multiples, mal appréhendés par l’histoire, et tout à fait ignorés des sciences de l’éducation. Du seul côté de l’expérience combattante, les chiffres sont à peu près établis : 34 480 instituteurs furent mobilisés (7 407 au moins sont morts et 9 604 blessés3), 3 837 enseignants du secondaire, titulaires, chargés de cours ou adjoints, (549 tués, 570 blessés)4 et 794 membres de l’enseignement supérieur (259 morts et 334 blessés)5. Le taux de perte varie selon les catégories, de 14 % (personnels du secondaire) à 32 % (chez les élèves et anciens élèves de l’École normale supérieure), celui des instituteurs se situant autour de 22 %. Les chiffres donnent un ordre de grandeur de la participation des maîtres et des professeurs à l’expérience combattante. Aussi, si l’on considère qu’environ 65 % de l’ensemble des enseignants mobilisés se retrouvent en poste à partir de 1919-1920, ce sont au moins 26 000 maîtres ou professeurs anciens combattants qui se retrouvent en posture pédagogique à partir de cette date, la majorité étant appelée à enseigner pendant encore au moins vingt ans devant des centaines d’élèves.

  • 6 De ce point de vue, on peut signaler la belle et récente publication du colloque d’Arras en 2012 : (...)
  • 7 On peut remarquer que les sommes d’histoire ou de sociologie scolaire publiées à partir des années (...)

4Or, étonnamment, l’histoire de la guerre et l’histoire de l’école au XXe siècle ont longtemps cheminé parallèlement sans se rencontrer. Il semblerait désormais que cette tendance s’inverse, les spécialistes des sciences de l’éducation ou de l’histoire de l’éducation ouvrant de nouveaux chantiers6. Au sein de l’historiographie classique des mondes scolaires néanmoins, les conséquences de l’expérience de la Première Guerre mondiale sur les pratiques enseignantes des années 1920 et 1930 demeurent inconnues. Elles sont passées à peu près sous silence dans les nombreuses histoires ou sociologies de l’éducation au XXe siècle publiées en France depuis la Seconde Guerre mondiale7. Aussi, la question des effets de la guerre sur l’enseignement mérite particulièrement d’être reconsidérée : comment les enseignants retournent-ils dans leur classe après 1918 ? Quels liens peut-on mettre à jour entre leur expérience de guerre et leurs pratiques d’encadrement pédagogique ?

  • 8 Hervé Mazurel, Vertiges de la guerre. Byron, les philhellènes et le mirage grec, Paris, Les Belles (...)
  • 9 Bernard Lahire, La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris, La (...)
  • 10 Le témoignage utilisé ici est une version retravaillée par l’auteur en 1935, d’un texte publié une (...)
  • 11 Jean Norton Cru, Témoins, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 2006, p. 122-126 (1re éd. 1929).
  • 12 AN, F/17/24729/A.
  • 13 Nous remercions chaleureusement un autre professeur d’histoire, Vincent Delvert, petit fils de Cha (...)

5C’est par l’analyse d’un seul parcours enseignant du secondaire, celui de Charles Delvert, que nous ouvrons cette recherche. Le cas est davantage utilisé pour rendre compte de notre questionnement que pour le résoudre. La micro-histoire implique, on le sait, un changement d’échelle dans l’étude d’un phénomène afin de pouvoir comparer les effets de connaissance produits par les différentes approches d’une même question. Dans la mesure où aucune étude des pratiques enseignantes au prisme du réinvestissement de l’expérience combattante n’existe encore, il est délicat pour l’instant d’évoquer une micro-histoire. Quelle est alors la pertinence d’une étude de cas et pourquoi celle-ci et pas une autre ? Selon nous, l’étude de cas offre un premier biais, essentiel, pour aborder la question. Si nous ne prétendons à aucune généralisation a priori de ce que nous entendons dévoiler dans cette histoire au ras du sol et « à fleur de peau »8, nous ne nous interdisons pas de penser que l’individuel contient toujours, sous une forme pliée, des éléments de compréhension d’une société, d’une culture ou d’un événement qui peuvent se déplier pour produire de l’intelligibilité au-delà de l’étude de cas9. Le choix de Charles Delvert contient, convenons-en, une part de confort et de subjectivité. Il se trouve que Delvert cumule trois avantages. Son témoignage publié10 représente désormais un « classique » du genre hautement considéré par de nombreux historiens à la suite de Jean Norton Cru11. Ce témoignage, qui permet de connaître son expérience de guerre, montre par ailleurs (comme souvent chez les enseignants des trois ordres) un intérêt prononcé pour les pratiques d’autorité et les tensions de l’obéissance. Il dévoile ainsi certaines circulations de gestes et de pratiques entre l’expérience de l’enseignant et celle de l’officier de terrain, en contact avec ses subordonnés. Enfin, le dossier professionnel de Charles Delvert, particulièrement complet, permet de suivre, par ses mutations et ses inspections annuelles toutes référencées jusqu’en 193912, l’ensemble de la carrière du professeur d’histoire ancien combattant13.

6Pour tenter de mesurer l’impact de la guerre sur les pratiques professionnelles des enseignants, notre choix a été de partir des témoignages publiés du soldat-enseignant puis de retrouver son dossier professionnel aux archives nationales ou départementales afin de mettre à jour les corrélations entre les deux expériences : rejet, résurgence, prolongement ou cloisonnement. C’est ce qui est présenté ici en trois temps scandés par la guerre. La première partie s’intéresse à la carrière de Delvert avant 1914, celle d’un enseignant consciencieux professionnellement et tourné vers l’armée comme beaucoup de ses collègues. La deuxième présente son expérience de guerre et la troisième l’évolution de son parcours professionnel de 1919 jusqu’à sa retraite en 1939 : la carrière d’un héros enseignant prisonnier de sa guerre.

I - L’enseignant officier de réserve Charles Delvert : 1906-1914

  • 14 Jean Norton Cru, Témoins, op. cit., 2006, p. 122-126.

7La seule notice biographique publiée de Charles Delvert se trouve dans le livre de Jean Norton Cru, Témoins14. Delvert est né en 1879, il a donc 35 ans lorsque la guerre éclate, ce qui en fait un vieux soldat, la moyenne d’âge des troupes combattantes étant de 27 ans. Il s’agit d’une biographie factuelle au seul prisme de son expérience combattante. Or, cette dernière trouve sans doute une partie de son origine dans le parcours social de Charles Delvert, celui d’une ascension par l’école puis l’enseignement secondaire. Son parcours scolaire s’apparente en effet à la méritocratie de la Troisième République. À une période où 4 à 5 % seulement d’une classe d’âge, – appartenant aux classes les plus favorisées – avaient accès à l’enseignement secondaire, au temps où l’école communale et le lycée étaient séparés par une barrière presque étanche qui interdisait l’accès de celui-ci à la majeure partie des meilleurs élèves du primaire, la volonté familiale fut de faire entrer Charles Delvert dans un lycée, ce qui n’allait pas de soi dans le monde de la boutique et de l’atelier vers 1890.

  • 15 Vincent Delvert, « Capitaine Charles Delvert, 101e régiment d’infanterie, 8e compagnie ». En ligne (...)
  • 16 AN, F/17/24729/A.
  • 17 Voir Jean-François Sirinelli, « Des boursiers conquérants ? École et « promotion républicaine » so (...)
  • 18 Albert Thibaudet, La République des professeurs, Paris, Hachette, 2006 (1re éd. 1927).

8Delvert appartient en effet au milieu artisan, si difficile à catégoriser dans les grandes villes de la fin du XIXe siècle. Son père, Antoine Delvert est bottier pour dames et Anna, son épouse, polisseuse en orfèvrerie dans le quartier du Marais à Paris15. Proche de l’aristocratie artisane mais éloignée du confort et des modes de vie des élites bourgeoises, la famille Delvert ne manque de rien sans disposer toutefois de l’aisance économique. Les parents de Charles ne sont pas propriétaires de leur petit deux-pièces (Charles et son frère dorment dans la cuisine) et les toilettes sont communes à tout l’étage. Boursier demi-pensionnaire au lycée Charlemagne, il mène une brillante scolarité au point de réussir en 1899 le concours d’entrée à l’École normale supérieure. Licencié ès lettres en 1902, il obtient l’année suivante le diplôme d’études supérieures d’histoire16. Delvert fait partie des quelques élèves boursiers sélectionnés avec toute la rigueur de la fin du XIXe siècle. Ceux-ci étaient appelés à prendre leur place dans la société républicaine17 malgré le regard suspicieux de certains étudiants issus de la bourgeoisie culturelle, les « héritiers » décrits comme tels par Albert Thibaudet dès 192718. Quoi qu’il en soit, à partir de 1906, ce fils d’artisan devient enseignant d’histoire et de géographie à Gap, puis à Agde, Dreux et Arras à partir de 1912.

1 - L’écoute des élèves et l’impossible agrégation

  • 19 AN, F/17/24729/A, lycée de Gap, inspection générale de l’année 1906-1907, 4 décembre 1906.

9Que sait-on de sa carrière d’enseignant et en particulier de ses pratiques face aux élèves, avant 1914 ? La première inspection que l’on trouve dans son dossier professionnel date de 1906 au lycée de Gap. On y croise pour la première fois la question de son échec à l’agrégation. Une épreuve pour le jeune normalien à tel point qu’il est mentionné en première ligne de son rapport d’inspection du 4 décembre 1906 : « Découragé par son échec à l’agrégation d’histoire au sortir de l’ENS, il avait abandonné l’Université »19. Il est décrit dans plusieurs rapports d’inspection et notices individuelles (1906, 1909, 1911, 1912) comme « intelligent », « d’esprit ouvert », de « manières distinguées », « parlant facilement et avec élégance », « brillant », « clair, agréable, intéressant » : Delvert maîtrise le langage, la manière de parler, le verbe.

  • 20 Ibid.
  • 21 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, collège d’Agde, 9 mars 1909.
  • 22 Ibid., notes et propositions de l’inspecteur d’académie, 22 mars 1909.

10Le rapport de 1906 le montre comme « tout à fait à l’aise dans sa classe ». Les rapports d’inspection et les notices d’évaluation, rédigées chaque année par les autorités administratives, posent la question des intentions de l’inspecteur et/ou du proviseur. Les rapports sont rédigés selon des codes convenus, avec un champ lexical tenant de l’énoncé d’autorité et de la reconnaissance morale. Cela dit, un inspecteur intentionnellement bienveillant procède généralement par prétérition, taisant ce qui fonctionne mal pour mettre en avant ce qui, selon lui, fonctionne bien dans la classe. En cela, les éloges ne sont jamais insignifiants. Ici, il souligne que « les élèves écoutent avec un plaisir visible leur nouveau professeur »20. Son principal au collège d’Agde relèvera en 1909 qu’il « a fait faire de grands progrès en latin aux élèves de première »21. La même année l’inspecteur d’académie lui reconnaît un enseignement […] qui donne de l’allure à l’enseignement de l’histoire et de la géographie »22.

  • 23 On peut observer la place centrale qu’occupe l’autorité du maître dans les écrits des pédagogues c (...)
  • 24 Voir notamment Jérôme Krop, « Punitions corporelles et actes de brutalité dans les écoles primaire (...)
  • 25 Émile Durkheim, L'éducation morale, Paris, Presses universitaires de France, 1974.
  • 26 Par exemple Jules Payot, L'éducation de la volonté, Paris, Félix Alcan, 1894 ; Félix Thomas, La su (...)

11Si sa hiérarchie académique l’appelle, à demi-mots, à améliorer l’ordonnance de certains cours, il ressort de ses bulletins d’inspection que Charles Delvert est un excellent professeur. Ces notes et propositions rédigées entre 1906 et 1913 le montrent comme un enseignant courageux, proche de ses élèves (1906), qui les fait progresser (1909), ceux-ci tirant profit de l’enseignement de leur professeur (1911). Un maître de talent, donc, qui aime ses élèves (1912), qui exerce une « parfaite autorité » (1911), qui, comme l’écrit son inspecteur en 1913 lors d’une visite au collège d’Arras, « par son savoir, par son talent, par son autorité, mériterait un poste plus en vue »23. On sait l’attention soutenue que la hiérarchie accordait à l’idée qu’elle se faisait de l’autorité du professeur24. Vertu cardinale de la morale laïque et de l’éducation, sa reconnaissance soulignée était l’indice principal de la capacité professionnelle de l’enseignant. Il faut rappeler ici que les leçons inaugurales que Durkheim distribue de sa chaire de science de l’éducation à la Sorbonne en 1902 et 1903 portaient pour l’essentiel sur « l’esprit de discipline » à inculquer aux élèves et sur l’autorité que l’enseignant devait acquérir25. Ces thèmes se trouvent au centre de la littérature professionnelle de l’enseignement publiée ou republiée entre 1890 et 191426, et de ce point de vue, Delvert répond aux exigences du métier.

  • 27 Yves Verneuil, « Valeurs et combats de la Société des agrégés depuis 1914 », Vingtième Siècle. Rev (...)
  • 28 Matthieu Devigne, « Une “culture de guerre universitaire” ? L’expérience des professeurs de l’ense (...)

12Une seule ombre au tableau professionnel de cette carrière prometteuse : Charles Delvert ne parvient toujours pas à obtenir l’agrégation. Malgré l’année de congé sollicitée et obtenue en 1911, il échoue et échoue encore. Ses archives professionnelles mentionnent au moins sept échecs entre 1906 et 1914 sans révéler (malheureusement) les notes obtenues ni les raisons des échecs. Delvert vit sa dernière déconvenue quelques semaines avant août 1914, l’année même où les agrégés fondent la Société du même nom, donnant alors une reconnaissance officielle à ce qui existait : « l’éminence des concours comme mode de recrutement et comme système de promotion »27. Faute de sources intimes, on ne peut qu’imaginer le dépit provoqué par ces échecs successifs, particulièrement pour un normalien appartenant à un monde professionnel profondément hiérarchisé. L’échec aux examens ou aux concours est une souffrance particulière dans le milieu des professeurs où l’appropriation des valeurs du mérite (dont l’examen est la pierre de touche) est largement partagée et profondément intériorisée28.

2 - Mobilisation et campagne

  • 29 AN, F/17/24729/A, notes et proposition du recteur, 18 juillet 1912.

13C’est donc dans un collège, établissement de second ordre aux yeux de l’élite enseignante, qu’exerce Delvert entre 1909 et 1914. Dès 1912, les autorités elles-mêmes le reconnaissent. Le recteur note dans ses propositions du 18 juillet 1912 que « M. Delvert est un maître de talent […] Ce professeur n’est pas à sa place dans un collège »29. C’est pourtant là qu’il termine l’année scolaire 1913-1914, deux semaines avant la mobilisation générale du 1er août 1914.

  • 30 Loi n° 7452 relative à l'incorporation, en temps de guerre, promulguée au Journal officiel du 6 ao (...)

14Avant de présenter la manière dont Delvert a vécu sa guerre, résumons ici sa campagne. Il fait son service militaire en 1899 et 1900 et devient sous-lieutenant de l’armée de réserve, à laquelle il appartient encore en août 1914. Étant donné son âge, Delvert aurait dû faire partie de l’armée territoriale et ne pas être exposé au feu en août 1914, mais la loi du 5 août décide d’assouplir l’organisation militaire, proclamant que les officiers, les gradés et les hommes de troupe des trois armées (active, réserve et territoriale) « peuvent être employés indistinctement dans les corps de troupes ou services de l’une ou l’autre armée »30. Delvert est mobilisé comme lieutenant au sein du 101e régiment d’infanterie et combat dès août 1914.

  • 31 Jean Norton Cru, Témoins, op. cit., p. 122-126.

15Le professeur d’histoire participe à la bataille des frontières, puis prend part à l’ensemble des combats de la 7e division d’infanterie : contre-offensive de la Marne, combats de l’Aisne puis grande offensive de Champagne lancée le 25 septembre 1915. Son unité occupe alors le secteur de Massiges, un plateau crayeux autour duquel des combats violents eurent lieu à l’automne 1915. Il est nommé capitaine à titre temporaire le 9 décembre 1915, puis à titre définitif le 4 juillet 1916, après avoir participé aux combats du fort de Vaux, à Verdun. Il est blessé quatre fois, en août et décembre 1914 au pied et à la jambe droite par éclat d’obus, en juillet 1916 et plus gravement en août 1916 au poumon par éclat d’obus. Il est finalement appelé au Grand Quartier Général d’où il est détaché à l’état-major de la 5e armée en octobre 1916 et poursuit dès lors la guerre dans différents états-majors jusqu’à l’armistice31.

16Son parcours de soldat est caractéristique, sur bien des points, de celui des jeunes professeurs, universitaires ou normaliens. Pour les officiers de contact qui survivent et qui ne sont pas blessés gravement, la période de feu, extrêmement éprouvante, dure entre 12 et 15 mois environ. Ensuite, ils sont rappelés vers les services de l’arrière pour deux raisons essentielles : l’épuisement physique et psychique (souvent accompagné de blessures plus ou moins handicapantes) et une connaissance du terrain qui permet désormais leur emploi au sein d’un commandement d’état-major. Si la chronologie de sa campagne semble ainsi représentative de celle d’un officier de contact lettré entre 1914 et 1918, sa façon d’en témoigner apparaît singulière.

II - La guerre d’un professeur

  • 32 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit.
  • 33 Charles Delvert, Main de Massiges, Verdun. Novembre 1915-juin 1916, Paris, Berger-Levrault, 1918.

17Il est important de rendre compte de la manière dont Charles Delvert témoigne de la guerre. De façon délibérée, nous avons opté pour la version publiée et complétée en 193532 – alors même qu’il enseignait au lycée Henri-IV – du texte paru initialement en juillet 191833.

1 - Rien ou presque de son métier

  • 34 Voir par exemple les figures héroïques d’enseignants mobilisés peintes par le recteur Thamin ou le (...)
  • 35 Nous nous permettons ici de renvoyer à notre contribution : Emmanuel Saint-Fuscien, « Les institut (...)
  • 36 Ibid., p. 230.

18Existe-t-il une façon de faire la guerre en fonction de son appartenance professionnelle ? Les enseignants ou les maîtres ont-ils des préoccupations singulières au sein de la troupe, comme le laisse croire une littérature hagiographique publiée par les hautes autorités scolaires au cours de la guerre34 ? Rien n’apparaît en tout cas dans le témoignage de Delvert sur sa posture de pédagogue. On n’y trouve aucune allusion au métier d’enseignant, au lycée, et à peine à l’école. En cela, son témoignage semble représentatif de ceux des enseignants ou des instituteurs, qui dans leur très grande majorité, ne mobilisent pas leur expérience sociale civile du temps de paix dans leur expérience militaire du temps de guerre. Tous semblent en effet opérer un cloisonnement tant la nature des deux expériences est différente35. Rappelons ici que les normes du temps de la guerre se situent, sur certains points, à l’exact opposé de celles du temps de paix, particulièrement pour ce qui concerne l’expérience combattante dont il est beaucoup question dans le témoignage de Charles Delvert. L’école ou l’enseignement ne sont pas tout à fait absents cependant. Ils apparaissent à deux reprises. D’abord une note de six mots, « Reçu une lettre de M. Pfister »36, enrichie par une note de bas de page dans l’édition de 1935, qui nous apprend qu’il s’agit bien de Christian Pfister, son maître rue d’Ulm devenu après la guerre recteur de l’université de Strasbourg. La deuxième semble tout à fait fortuite et concerne l’école primaire. Elle semble liée au hasard d’une rencontre, en juin 1916, lorsqu’il quitte le cantonnement pour remonter en première ligne dans le secteur de Vaux. Il écrit :

  • 37 Ibid., p. 256.

« Adieux à la bonne femme, et à Mlle Georgette, l’institutrice avec qui j’ai fait connaissance hier. […]. Elle me dit tout le mal que lui donnent ses élèves. Ils ne songent qu’à la guerre et fort peu aux quatre règles. Pensez donc, Monsieur ! Des grands garçons de treize ans qui ne savent pas faire une division ! Je compatis mais comprends les grands garçons de s’intéresser plus à Vaux ou à Douaumont qu’à la table de multiplication »37.

19Autrement dit, Delvert en parle par hasard ou pour dire qu’il y a mieux à penser que les apprentissages scolaires du temps de paix. En ces temps de guerre, l’école et l’enseignement ne font plus partie de ses préoccupations, de ses écrits, de ses horizons d’attente. Charles Delvert vit une autre vie.

2 - Un témoignage de guerre

  • 38 Ibid., p. 150.
  • 39 Ibid.
  • 40 Ibid., p. 118 et 121.
  • 41 Ibid., p. 205.
  • 42 Ibid., p. 107.
  • 43 Ibid., p. 234.

20On trouve dans le carnet de Charles Delvert les attendus de la littérature de témoignage de 1914-1918. Les aspects maintenant bien connus de la vie quotidienne, partagés par l’ensemble de la société des tranchées, se lisent dans ses écrits : les rats qui envahissent tout38, les poux qui démangent39, la saleté, et de façon récurrente, la fatigue extrême, l’état d’épuisement ressenti pendant et après les périodes de combat : « Ce qui tue c’est l’absence de sommeil », écrit-il à plusieurs reprises40. Assez vite, Delvert comme les autres soldats du front, se montre prompt à dénoncer les embusqués, ceux de l’arrière comme par exemple à Sainte-Menehould où il se promène en mars 1916 : « Que d’embusqués dans ces villes de l’arrière ! »41. L’édition de 1935 permet de constater la permanence de ce ressentiment dans l’après-guerre, Delvert ajoutant en note bas de page que les embusqués « pendant comme après la guerre ont brimé les combattants »42. Autre attendu de la littérature de témoignage, le ressentiment envers l’inefficacité du haut commandement, celui qui selon lui n’a rien compris à la guerre moderne et ignore la violence de combats prolongés à l’infini : « si la guerre était aussi pénible pour les généraux que pour les hommes, elle serait finie depuis longtemps », écrit-il le 24 mai 191643.

  • 44 Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker, 14-18, retrouver la guerre, Paris, Gallimard, 2000.
  • 45 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 161.
  • 46 Ibid., p. 116.
  • 47 Ibid., p. 165.
  • 48 Ibid., p. 217.
  • 49 Ibid.
  • 50 Ibid., p. 116, 161, 217 notamment.
  • 51 Ibid., p. 135.

21Enfin, au cœur du témoignage, se lisent la violence et la présence de la mort. Ici, cependant, le témoignage de Delvert apparaît singulier, car contrairement peut-être à la majorité des récits de la Grande Guerre, il n’y a pas d’euphémisation ni de déréalisation de la violence et de ses conséquences sur les corps44. Il livre sans ménagement et à de nombreuses reprises des visions de l’extrême violence des combats. Le 27 janvier 1916, dans le secteur du Mont-Têtu, il écrit : « La mort de Jégou a été atroce, Il a eu la figure brûlée, un éclat lui a pénétré dans le crâne, derrière l’oreille ; un autre lui a ouvert le ventre, brisé la colonne vertébrale et dans la bouillie sanglante on voyait couler la moelle. La jambe droite était broyée au-dessus du genou. L’épouvantable est qu’il a encore vécu quatre à cinq minutes »45. Lui-même énonce l’insoutenable mais poursuit ses descriptions en particulier du visage des morts et des corps démembrés : « Pauvre figure décomposée, violacée, sanguinolente […] Dans les boyaux, au milieu de la boue, on déterre un boche, on en a déjà sorti une jambe, jaune, verdie. Je me détourne. Quelle horreur ! »46. Delvert ne se contente pas de dire qu’il y a des morts sur le parapet, il les décrit en détail, dans toutes les inversions anthropologiques que la mort violente impose aux corps, en des descriptions qui évoquent les gravures de Goya. C’est un témoignage qui nomme et montre les « os », les « osselets », les « matières gluantes » entourant les os47, les « entrailles », les « viscères »48, les « côtes blanchissantes 49», les « crânes »50, ou les têtes détachées51.

  • 52 Stéphane Audoin-Rouzeau, Combattre. Une anthropologie historique de la guerre moderne (XIXe-XXe si (...)
  • 53 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 172.

22Il insiste également sur le partage de la saleté et la question des pertes du corps au sein de la société des tranchées. L’expérience commune de la saleté extrême, particulièrement de la souillure par les excréments, représente sans doute une autre inversion majeure des normes sociales et psychologiques du temps de paix, la guerre rendant ici visible ce qui doit rester caché : « À chaque pas il butait sur des cadavres défigurés, les tripes sortant du ventre. Une insupportable odeur de charogne et de merde. C’est en effet l’odeur du champ de bataille : la charogne et la merde ». Cet emploi à deux reprises dans le même paragraphe du mot « merde » n’est pas anodin pour un enseignant de lycée dont les archives professionnelles signalent à plusieurs reprises l’élégance du langage, dans une époque littéraire pré-célinienne où les injures et les termes inconvenants ne s’écrivent pas facilement, encore moins quand il s’agit des pertes du corps. Il atteste des conséquences traumatisantes de l’écroulement de l’identité sociale qui ne protège plus les corps et le psychisme52. Cette expérience sensible est pour Delvert une découverte fondamentale et douloureuse qui vient heurter sa culture de la guerre : « La guerre, c’est si beau dans les livres, mais si empuanté de merde et de charogne dans la réalité ! »53.

3 - Autorité et obéissance

  • 54 Une préoccupation comparable pour la relation d’autorité se lit dans d’autres témoignages d’enseig (...)

23Après la description de la mort et des conséquences de la violence du champ de bataille, le témoignage de Delvert est exceptionnel par son analyse des rapports d’autorité. Ce qui est singulier n’est pas l’attention à la relation d’autorité, qui est une constante des carnets des sous-officiers ou des officiers de contact, mais la manière d’en témoigner. Ici, l’hypothèse que son métier lui permet d’identifier certains mécanismes de la relation peut être retenue54. Il écrit notamment :

  • 55 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 155.

« Le commandement, à la guerre, est plus facile qu’en temps de paix par certains côtés infiniment plus difficile par d’autres. Plus facile, parce que le soldat n’est jamais plus discipliné que dans la bataille. Infiniment plus difficile parce que l’officier de troupe, tout au moins, lieutenant ou capitaine, vit en perpétuel contact avec le soldat ; en contact de tous les instants. C’est dire que ces moindres gestes, ses moindres paroles sont surveillés, commentés et sans indulgence, car “notre ennemi, c’est notre maître” »55.

  • 56 Ibid., p. 154.
  • 57 Ibid., p. 228.
  • 58 Ibid., p. 280.

24Fruit de son expérience et d’une représentation de lui-même, sa perception s’ancre également dans une culture de l’autorité qui appartient à son temps. L’obéissance reste somme toute dévalorisante : c’est la vertu des animaux domestiques, des enfants et des femmes. L’autorité est celle des hommes de puissance et de pouvoir : « le troupier – comme les femmes – s’autosuggestionne facilement. Quand il s’est mis à “gober” un chef, il ne veut entendre parler que de celui-là »56, écrit-il. Derrière les jugements qui sont ceux de son temps, il distingue les mécanismes propres à l’exercice de l’autorité dans les conditions si particulières d’une guerre longue et meurtrière. De ce point de vue, Delvert n’a aucun mal à respecter le pacte d’autorité qui se reconfigure au fur et à mesure que dure le conflit. La punition en est exclue : « C’était, en effet, l’heure pénible pour le veilleur, celle où l’on en rencontrait le plus grand nombre endormis. Une bourrade, et ils étaient réveillés tout honteux d’ailleurs, balbutiant des excuses et on était sûr qu’ils ne se rendormiraient plus de leur faction. Jamais, comme on peut le voir par ce carnet, je n’ai porté une punition pour ce motif, – pas plus que pour d’autres d’ailleurs »57. Ici, comme dans une salle de classe, une autorité efficiente se passe de punition, mais pas de la menace en revanche. Elle est un recours par exemple, le 25 mai 1916, dans la terrible bataille du fort de Vaux. Sa compagnie est bloquée dans une zone près des feuillées, des « mares infectes d’urine et d’excréments » et les hommes sont touchés par la toxicité des émanations. Delvert écrit : « Une nuit passée là et les hommes sont pâles, les traits tirés, ne pouvant tenir sur leur jambe. J’ai 53 malades ce matin, chiffre énorme. J’ai menacé du conseil de guerre ceux qui ne seraient pas reconnus. Les malheureux ! En réalité, c’est toute la compagnie qui est malade »58.

  • 59 Service historique de la Défense (Vincennes), 8 Ye 23548, états de services de Monsieur le capitai (...)
  • 60 Ibid.
  • 61 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 164.
  • 62 Ibid., p. 186.
  • 63 Ibid., p. 186-187.

25Les figures de l’autoritarisme ou du manque d’autorité offrent le contrepoint de la relation juste que Delvert construit selon lui avec ses soldats. On note sans surprise que ses qualités d’encadrement sont perçues comme telles par sa hiérarchie et mentionnées à maintes reprises dans ses états de services militaires59. Ses blessures y sont décrites en termes toujours héroïques (« blessé à la tête de sa compagnie », « refuse de se laisser évacuer ») et les citations mettent en avant ses compétences de chef en des termes convenus : « reste seul avec sa section » (22 août 1915) ou « s’est mis à la tête de ses grenadiers » (20 juin 1916)60. En quelque sorte, la contre-figure du mauvais officier ou de l’officier incapable pourtant bien présent dans les tranchées, ou plus généralement juste derrière les tranchées. Delvert ne rate d’ailleurs jamais l’occasion de décrire une relation d’autorité qui échoue par des gestes inadaptés, un manque d’exposition au feu ou un déficit de paroles efficaces. Évoquant son chef de bataillon, il écrit le 4 février 1916 : « Le consul a voulu discourir. Les mots ne lui viennent pas. Il bredouille. Il gesticule. Les hommes se foutent de lui. Il devient furieux, et se répand en injures […]. La joie grandit. Il veut terminer par un couplet patriotique : “nous allons sans doute être attaqués. Êtes-vous bien décidés à tenir ?” Silence glacial. Il pense s’être fait mal comprendre et recommence. Même succès. Il s’en va »61. Delvert, sans doute par malice envers son supérieur, décrit plusieurs scènes semblable, dont les objets ne sont pas absents : « Arrivé au croisement […] Consul ne se reconnaît plus. Arrêt. Descente de cheval. Consultation de la carte – que, bravement il tient à l’envers – à la lampe électrique, sous les yeux des troupiers ironiques. Doucement, je lui insinue qu’il tient la carte à l’envers. Regards furibonds »62. La carte ne sert pas seulement à faire la guerre, elle sert aussi à guider, à orienter les hommes et donc à asseoir une autorité. Objet du contrôle de l’espace, elle est de plus en plus associée à la figure du chef dans les photos ou les gravures de presse et du front. Elle fait partie, avec la boussole (et les jumelles) de l’univers matériel de l’autorité. À la différence de la carte présente dans les salles de classe, elle n’est pas dévoilée à l’ensemble du groupe, elle est détenue et lue par le seul officier. La boussole et le porte-carte en cuir – bientôt attaché à la ceinture de l’officier de contact – deviennent des objets du contrôle associés au chef. Ne pas les maîtriser a des conséquences immédiates auprès des soldats de l’unité : l’autorité se perd au moment où le chemin se perd63. Peut-être que l’enseignant d’histoire et de géographie qu’est Charles Delvert s’est montré plus sensible que d’autres aux effets implicites du mauvais usage de la carte.

26S’il est presque impossible, à la lecture du témoignage de Delvert, de repérer les traces de son identité professionnelle dans son expérience de guerre, le retour vers les archives scolaires permet en revanche d’inverser le regard et de mettre à jour les traces de la guerre dans ses pratiques professionnelles.

III - Regard sur la déprise de la culture de guerre : les pratiques enseignantes d’un ancien combattant (1920-1938)

  • 64 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, lycée Henri-IV, 1935-1936.

27L’essentiel du corpus qui nous permet d’approcher le professeur dans sa classe est constitué des notices individuelles annuelles exigées par le ministère de l’Instruction publique puis de l’Éducation nationale, composées essentiellement des notes et propositions du chef d’établissement, de l’inspecteur général et/ou de l’inspecteur d’académie et du recteur. Du point de vue des énoncés administratifs, la guerre demeure très présente dans le dossier professionnel de Charles Delvert jusqu’à la fin de sa carrière. Comme l’ensemble de ses collègues, ses états de service professionnels rappellent ses états de service militaires : en 1935, la notice de Delvert mentionne toujours la période au front et ses blessures : « 47 mois de front. 52 mois, moins deux mois de convalescence et 3 mois de dépôt, 4 blessures, 2 citations, Chevalier de la légion d’honneur le 20 juin 1916 »64. Ses archives professionnelles semblent attester trois moments bien distincts. Le premier moment pourrait être qualifié de retour douloureux dans les fonctions d’enseignant. Le deuxième, de retour héroïque face aux élèves, et le dernier, celui de l’effritement de l’autorité, le temps difficile où les récits héroïques n’intéressent plus les élèves ni la hiérarchie.

1 - Retour douloureux dans le métier

  • 65 Ibid., concours de 1921, ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, vœux du candidat.

28Delvert n’a pas repris tout de suite l’enseignement, peut-être s’est-il consacré exclusivement à l’agrégation, son dossier stipulant un congé pris en 1919-1920, puis un congé d’inactivité. Il retourne devant ses examinateurs et échoue à nouveau trois fois en 1919, 1920 et 1921. Ainsi, la sortie de guerre se vit par un retour vers l’échec. La guerre ne semble pas avoir altéré le sens de la réussite professionnelle ou de la hiérarchie dans l’enseignement. Malgré l’aspect infantilisant que ce concours peut présenter pour un guerrier âgé désormais de 41 ans, chevalier de la Légion d’honneur depuis 1916, et ayant traversé toutes les épreuves de la guerre, des champs de bataille aux services d’État-major, Delvert se plie à la contrainte. Après son onzième échec, il demande sur sa fiche de vœu un enseignement à Paris dans n’importe quel établissement, « si modeste soit-il […] y compris dans une école primaire supérieure s’il est impossible de me nommer dans un lycée »65.

  • 66 Ibid., inspection générale, année 1920-1921, lycée Rollin.
  • 67 Célestin Freinet ou Erich Maria Remarque développeront les mêmes symptômes devant leurs élèves du (...)

29Sa première inspection d’après-guerre date de l’année scolaire 1920-1921, dans une classe de première du lycée Rollin. Le rapport est mitigé, l’inspecteur note de la bonne volonté et de l’entrain mais de la fatigue également et une difficulté de parole que l’on retrouve dans d’autres dossiers professionnels d’instituteurs ou d’enseignants revenus du front au cours de l’année ou des deux années d’enseignement qui suivent la guerre. Les difficultés de parler devant la classe semblant disparaître vers 1922-1923, mais en ce mois de mars 1921, « il lui reste de la grosse blessure qu’il reçut pendant la guerre et lui a valu, ainsi que sa belle conduite la croix de la légion d’honneur, une certaine fatigue que trahit une parole heurtée et saccadée »66. Cette remarque est à lire en se souvenant des notices d’avant-guerre notant l’élégance et la facilité de langage chez Delvert. Comme d’autres, Delvert subit peut-être une forme d’aphasie, conséquence émotionnelle de la guerre, qui semble avoir touché particulièrement les professions de l’oral67.

2 - Un héros devant ses élèves et les autorités administratives

  • 68 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, ministère de l’Éducation nationale, lycée d’Alger, 1921-192 (...)
  • 69 Ibid.
  • 70 Voir Jean-Norton Cru, Témoins, op. cit., p. 122-126.
  • 71 Ibid.

30L’été 1921, il part à Alger où il va enseigner deux ans. Aucune trace ne subsiste dans les archives administratives ou familiales des motivations du départ. En revanche, son dossier professionnel amorce alors un net tournant. Il prépare l’agrégation pour la douzième fois mais son dossier rend compte d’autres projets scientifiques et d’écriture autour de la guerre. Le chef d’établissement note que Delvert fait au lycée de très bons débuts, « donne des preuves de dévouement, de conscience professionnelle, d’application au travail, de bienveillant intérêt pour ses élèves »68. Dans la rubrique « vœux du fonctionnaire », il demande le lycée de Mayence pour se perfectionner en allemand et achever ses travaux sur la guerre69. Aussi, malgré ses cinq ouvrages sur la guerre déjà publiés entre 1917 et 1921 (deux chez Berger-Levraut et trois chez Fournier70), il fait valoir un nouveau projet d’écrire sur la question et obtient d’ailleurs l’avis favorable de son chef d’établissement et de son inspecteur. La leçon choisie cette année pour son inspection porte sur la guerre du Péloponnèse, et l’inspecteur note que Delvert « prend un intérêt visible à l’enseignement qu’il donne. Qu’il anime d’un souffle personnel qui rend la leçon vivante et très intéressante. […] Très bonne impression »71. Une « énergie » se dégage incontestablement de cette année scolaire 1921-1922, qui sera celle de l’agrégation. Delvert l’obtient, enfin, au printemps 1922. Se succèdent alors d’excellents rapports d’inspection jusqu’en 1928-1929, à Alger, à Amiens où il enseigne en 1923, et enfin au lycée Janson-de-Sailly dans le XVIe arrondissement de Paris où il exerce entre 1924 à 1929.

  • 72 AN, F/17/24729/A, notes et propositions du chef d’établissement, 5 juin 1923.
  • 73 Bruno Cabanes, La victoire endeuillée. La sortie de guerre des soldats français (1918-1920), Paris (...)
  • 74 AN, F/17/24729/A, notes et proposition de l’inspecteur d’académie, lycée d’Amiens, 1er avril 1924.
  • 75 Ibid.

31C’est la période où il est pleinement reconnu par sa hiérarchie et ses élèves. Une reconnaissance dont la guerre n’est jamais absente. Son chef d’établissement à Alger note le 5 juin 1923 : « Professeur de grande valeur. Mérites professionnels auxquels s’ajoutent des services de guerre particulièrement brillants, justifieraient une inscription sur le tableau d’avancement pour Paris ». Il conclut : « professeur apprécié de ses élèves pour ses belles qualités et son autorité »72. Ici, les formes des éloges professionnels se confondent avec celles de l’économie morale de la reconnaissance combattante73, au point d’ailleurs de militariser l’autorité pédagogique. Ainsi, l’inspecteur d’académie rend compte de sa première année au lycée d’Amiens le 1er avril 1924 en ces termes : « M. Delvert après avoir été pendant la guerre un entraîneur d’hommes est actuellement un entraîneur d’élèves »74. Un mois plus tard, le recteur enfonce le clou : « Remarquable professeur comme il fut un remarquable soldat »75.

32Le respect de ses élèves semble lui aussi lié à son expérience combattante, du point de vue des autorités scolaires en tout cas. Le proviseur de Janson de Sailly note au printemps 1925 : « Ses élèves qui n’ignorent pas son héroïque conduite pendant la guerre, lui sont reconnaissants de ces exemples autant que de ces leçons ». Et presque à chaque fois, en 1925, 1926, 1927 et 1928, on loue son autorité et sa compétence. Assez nettement se confondent ici vertus guerrières et vertus pédagogiques : il est « courageux », « exemplaire », « ouvert », « franc » « vivant », « bienveillant », « attentionné », « dévoué », et apparaît soucieux de ses élèves comme il pouvait l’être de ses soldats. Alors qu’il passe chef de bataillon de réserve en 1926, l’assimilation entre l’officier de terrain et le professeur semble totale, des élèves au recteur.

3 - Une autorité qui s’effrite : du récit héroïque au radotage

33Mais à partir de l’année scolaire 1928-1929, un nouveau virage s’amorce assez nettement même si les appréciations de son chef d’établissement demeurent courtoises. Son dossier se fait plus contrasté, et les inspections se passent moins bien. Le premier fléchissement, correspondant à son arrivée au lycée Henri-IV, pouvait laisser penser qu’une adaptation difficile était la cause des escarpements qui se lisent dans ses rapports d’inspection. Mais les archives révèlent autre chose : ce n’est pas une mauvaise période que traverse Delvert, c’est une autre époque qui s’ouvre et qui dure jusqu’à sa mise en retraite en 1939.

34Une tendance à une perte d’autorité pédagogique est confirmée par l’inspection de 1930-1931, et c’est bien son rapport à la guerre qui lui est reproché alors en toute lettre après une visite dans sa classe de quatrième B composée de 41 élèves :

  • 76 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, lycée Henri-IV, 1930-1931.

« J’assiste à une classe de géographie. M. Delvert interroge les élèves sur la leçon précédente : l’Indochine française. Les élèves ont quelques connaissances, assez précises, et se rappellent l’essentiel. Le professeur intervient un peu trop souvent, pour se lancer dans des digressions inutiles et invoquer hors de propos sa propre expérience. Il parle à deux reprises de la grave blessure qu’il a reçue au poumon durant la Grande Guerre. La belle conduite de M. Delvert lui fait honneur : mais pourquoi en parler si souvent ? L’autorité du professeur sur les élèves ne paraît pas suffisamment assurée. En somme, impression médiocre »76.

  • 77 Ibid., 1932-1933.
  • 78 Ibid., notes et proposition, lycée Henri-IV, 19 février 1934.

35Dans les archives administratives, Delvert passe ainsi sans transition de l’héroïsme au radotage. On ne peut évidemment pas exclure une inimitié personnelle entre l’inspecteur et le professeur, qui conditionnerait la notation académique et les commentaires qui lui sont associés. Néanmoins, et même si c’est le cas, la nature des reproches nous semble signifiante. Si deux ans plus tard, en janvier 1933, on reproche à Delvert une pédagogie désordonnée, « imprécise », qui « manque d’attention »77, le reproche voilé de l’évocation de la Grande Guerre est renouvelé l’année suivante, en des termes certes moins brutaux, mais qui indiquent que la guerre ne passe pas pour l’enseignant. Le 19 février 1934, suite à une leçon sur les guerres (encore !) révolutionnaires à travers les textes du général Lemoine, l’inspecteur écrit dans son rapport : « Ses souvenirs personnels lui ont fourni des comparaisons intéressantes avec la bataille de la Marne. Mais pour les autres batailles, j’ai demandé à M. Delvert de se borner à l’indication de quelques faits typiques, de les situer dans l’ensemble général des opérations et d’insister sur les conséquences politiques »78.

  • 79 Ibid., notes et propositions du chef d’établissement.

36Ainsi, de héros exemplaire et respecté, l’enseignant semble se transformer en radoteur bavard qui ne parvient pas à sortir de sa guerre. Comment expliquer le basculement qui se situe précisément entre 1928 et 1930 ? Ici, l’étude de cas permet de formuler une hypothèse. On remarque que c’est entre 1928 et 1929 que sortent du lycée les derniers élèves scolarisés pendant la guerre. Les plus âgés des écoles primaires (ceux qui ont fait leur rentrée à 6 ans en 1918) sont sortis de l’école en 1925 ou 1926 et ceux des lycées en sortent vers 1929. Il est fort probable que les enfants scolarisés après la guerre soient moins sensibles que leurs aînés qui l’ont vécu sur les bancs des salles de classe. Le désintérêt de cette nouvelle génération attesterait la fin d’une évidence, celle de l’empathie et du devoir de recueillement imposés par l’évocation de la guerre et de ses sacrifices au sein des classes, particulièrement chez ceux qui ne l’ont pas vécue. Même si les appréciations positives ne disparaissent pas tout à fait, notamment de la part du proviseur, les critiques se font systématiques à partir de 1929 et se trouvent, sur des points essentiels, en exacte symétrie avec ce qui lui était reconnu la décennie précédente et qui formait son socle de compétence : l’ascendant sur les élèves. Delvert devra se contenter, pour dernière appréciation de carrière, le 26 février 1938, de cette courte phrase de son chef d’établissement, cinglante par son laconisme : « Assez bon professeur qui commence à manquer un peu d’autorité »79.

  • 80 Antoine Prost, Les anciens combattants et la société française, 1914-1939, Paris, Presses de la Fo (...)
  • 81 Charles Delvert, « L’histoire de la guerre par les témoins », Revue des deux mondes, 1er décembre (...)
  • 82 Antoine Prost, Les anciens combattants et la société française, op. cit., vol. 1, p. 130-137 notam (...)

37S’il est difficile, à ce stade, de valider l’hypothèse d’un basculement dans l’enseignement à la fin des années 1920, dans les classes des maîtres et enseignants anciens combattants (et peut-être dans les classes en général), on peut en revanche constater que dans le cas qui nous occupe, le désintérêt apparent des élèves et celui explicite de sa hiérarchie, les reproches de « trop de guerre », correspondent à un moment où la Grande Guerre revient vers Delvert et pas seulement vers lui. Antoine Prost a montré comment, vers 1928, l’espace éditorial attestait d’une « affirmation de la génération » de 191480. En décembre 1929, Delvert publie d’ailleurs un article dans la Revue des deux mondes, qui salue et encense le travail de catégorisation critique de 300 témoignages, publié par Jean Norton Cru la même année81. C’est peut-être à partir de 1929 qu’apparaît alors avec le plus de netteté la coexistence d’une double tendance : la déprise collective de la culture de guerre chez les plus jeunes et, à l’inverse, l’emprise renouvelée de la guerre sous ses formes les plus sombres, chez Delvert comme chez bien d’autres anciens combattants82.

  • 83 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 279.

38À partir du milieu des années 1930, l’enseignant n’est plus en bonne santé et on devine que les séquelles des combats n’y sont pas pour rien. Blessé au pied une première fois, assez profondément à la cuisse par un éclat d’obus, c’est sa dernière blessure au poumon par éclat d’obus également, le 16 août 1916, qui semble l’affaiblir à nouveau. En l’absence d’archives médicales, il est difficile de montrer comment ces blessures ont imposé la guerre au corps de Charles Delvert. Mais c’est en vieillissant qu’elles se rappellent à lui. C’est d’ailleurs cette blessure qu’on lui reproche d’évoquer devant ses élèves « à deux reprises » en 1931. Et, dans la réédition de son carnet, il écrit à propos des gaz en 1935 : « L’auteur ne croyait pas si bien dire ; il a souffert de cette inspiration de gaz longtemps après la guerre, – et il en souffre encore aujourd’hui »83. C’est bien le corps qui continue à porter les traces des combats, ce que semble attester le relevé de ses arrêts. Alors qu’il n’est pas arrêté une fois entre 1920 et 1929, il pose à partir de 1931 quatre arrêts supérieurs à deux mois en 1931, 1932, 1935 et 1937, et un arrêt d’un mois en 1936. Il termine sa carrière physiquement épuisé et meurt quelque mois plus tard, dans le contexte de défaite cuisante de l’armée française et de défaite politique de la République, le 10 juillet 1940.

  • 84 Ibid., p. 97.
  • 85 Ibid., p. 269.
  • 86 Ibid.
  • 87 Ibid., p. 290.

39La publication en 1935 de la version remaniée de son Carnet d’un fantassin offre un autre indice du retour de la guerre sous sa forme la plus sombre, celle de la mort. Il est significatif de constater que le moment où ses bulletins d’inspection le montrent comme un radoteur est aussi celui de la réécriture de son témoignage. Il le remet à l’éditeur en 1934 mais l’a probablement amendé et transformé l’année précédente, au cours de laquelle il se replonge dans sa guerre qu’il relit, réécrit, recompose par des paragraphes dans le corps du texte et surtout par des notes de bas de page. L’édition de 1918 était déjà, à sa façon, un livre de deuil énonçant les dates et les conditions du décès des hommes du capitaine. Mais le deuil était inachevé puisqu’en 1935, il complète la liste des morts ou rend hommage aux « anciens » morts. Ainsi « ce pauvre troupier tué à côté de l’auteur par une balle dite perdue »84 à Puisaleine, en septembre 1915, ainsi le capitaine Dupont du 124e, « Postier […] magnifique soldat qui meurt de la grippe espagnole en 1919 »85, ainsi ce sous-lieutenant « tué […] en se servant de ce fusil au cours d’une attaque allemande »86 à Verdun en mai 1916, ainsi le sergent Blum, tué le 2 juin suivant, remémoré en 1935 comme « remarquable de calme et de bravoure »87. Cette édition de 1935 atteste la présence de nouveaux morts, qui s’ajoutent aux autres, des fantômes toujours présents pour Delvert en 1933-1934, au moment même où son inspecteur lui reproche de parler de la guerre de façon inappropriée.

Conclusion

40En remarque conclusive et en attendant les résultats d’une enquête plus large, on peut déjà souligner que la proximité entre les représentations des postures d’autorité de l’officier et de l’enseignant, très présente dans l’univers scolaire d’avant 1914, ne se dilue pas tout à fait dans l’expérience brutale de la Grande Guerre. Si un grand nombre d’enseignants et d’instituteurs anciens sous-officiers ou ancien officiers de terrain ont peiné à retrouver dans leur classe la singularité du pacte hiérarchique qui les unissait à leurs subalternes, chefs d’établissement et inspecteurs d’académie continuent à penser l’encadrement idéal des élèves sur le même mode que l’encadrement idéal des hommes en guerre : il s’agit d’avoir de « l’ascendant » sur les élèves par un mélange de « courage », « d’exemplarité », de « bienveillance » et de « dévouement ». Il s’agit encore d’être un « entraîneur d’élèves ». Par ailleurs, lors des leçons, la mobilisation d’exemples empruntés à l’expérience personnelle de l’enseignant ancien combattant semble tolérée sinon encouragée par les autorités scolaires. Peut-être n’apparaît-elle pas seulement comme un résidu de la pédagogie de guerre pratiquée entre 1914 et 1918. L’usage des exemples personnels demeure efficace tant qu’élèves et enseignants partagent les souvenirs d’une expérience sensible de la guerre, au front ou à l’arrière.

41Après 1918, la Grande Guerre au lycée comme à l’école fut d’abord glorieuse et héroïque. Elle place l’enseignant qui s’y est distingué en héros au sein d’une communauté en deuil d’une part, et reconnaissante d’autre part. Mais vers la fin des années 1920, le changement de génération scolaire rend plus difficile, sinon impossible, la prise en charge du deuil et des souffrances ainsi que la permanence de certaines valeurs guerrières. Un clivage mémoriel s’opère ainsi au tournant des décennies 1920 et 1930 au sein des mondes scolaires. Il prend la forme d’une démobilisation culturelle qui semble achevée chez ceux qui n’ont pas combattu, et celle d’une guerre qui ne passe pas pour ceux qui l’ont faite. Delvert en consigne encore les morts en 1935, il souffre dans son corps et la guerre continue ainsi de s’imposer à lui au moment précis ou, au sein des classes, la guerre passe ou doit passer. Il meurt quelques mois après sa mise en retraite, sans s’être visiblement dépris de sa guerre, ni physiquement, ni psychiquement sans doute. Comme pour beaucoup d’autres professeurs et instituteurs, son milieu professionnel, ici le lycée, n’était-il pas devenu la plus cruelle pierre de touche de son impossible sortie de guerre ?

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Notes

1 Archives nationales [désormais AN], F/17/24729/A, notice individuelle de Charles Delvert destinée à l’inspection générale, ministère de l’Éducation nationale, lycée Henri-IV, 1930-1931.

2 Je remercie Jean-François Chanet pour sa lecture du présent article et ses suggestions.

3 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, t. 109, 5 février 1921, p. 109.

4 Bulletin officiel de la Fédération des lycées, t. 2, 1919, p. 272, cité par Paul Gerbod, « L’enseignement secondaire public en France de 1914 à 1920 », L’Information historique, n° 1, janvier-février 1971, p. 24.

5 Paul Gerbod, art. cit.

6 De ce point de vue, on peut signaler la belle et récente publication du colloque d’Arras en 2012 : Jean-François Condette (dir.), Les écoles dans la guerre. Acteurs et institutions éducatives dans les tourmentes guerrières XVIIsiècle-XXsiècle, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 2014. Et aussi les journées de l’ISCHE (International Standing Conference for the History of Education) qui se sont déroulées à l’Institute of Education de Londres du 23 au 26 juillet 2014 sur le thème « Education, War and Peace ».

7 On peut remarquer que les sommes d’histoire ou de sociologie scolaire publiées à partir des années 1960 font à peu près l’impasse sur l’impact de la guerre en général et plus encore sur les conséquences de l’expérience de guerre des enseignants sur leur carrière. Quand elle n’est pas ignorée, la guerre apparaît en creux du pacifisme des enseignants des années 1920 et 1930 : voir par exemple Jacques Girault, Pour une école laïque du peuple ! Instituteurs militants de l’entre-deux-guerres en France, Paris, Publisud, 2009. Le livre d’Olivier Loubes, L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement, 1914-1940, Paris, Belin, 2001, apparaît de ce point de vue comme une exception.

8 Hervé Mazurel, Vertiges de la guerre. Byron, les philhellènes et le mirage grec, Paris, Les Belles Lettres, 2013, p. 22.

9 Bernard Lahire, La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, Paris, La Découverte, 2004.

10 Le témoignage utilisé ici est une version retravaillée par l’auteur en 1935, d’un texte publié une première fois en 1918 : Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, 7 août 1914-16 août 1916, Collection mémorial de Verdun, Le Fantascope Éditions, 2008 (1re éd. 1935).

11 Jean Norton Cru, Témoins, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 2006, p. 122-126 (1re éd. 1929).

12 AN, F/17/24729/A.

13 Nous remercions chaleureusement un autre professeur d’histoire, Vincent Delvert, petit fils de Charles, qui nous a livré de précieuses informations ainsi que ses archives privées. Cet article lui doit beaucoup.

14 Jean Norton Cru, Témoins, op. cit., 2006, p. 122-126.

15 Vincent Delvert, « Capitaine Charles Delvert, 101e régiment d’infanterie, 8e compagnie ». En ligne : <http://web.archive.org/web/20081112220118/http://www.historik.fr/fort-vaux-temoignage-pxl-18_20_35.html>.

16 AN, F/17/24729/A.

17 Voir Jean-François Sirinelli, « Des boursiers conquérants ? École et « promotion républicaine » sous la IIIe République », in Serge Berstein, Olivier Rudelle (dir.) Le modèle républicain, Paris, Presses universitaires de France, 1992, p. 243-262 et, plus récemment, Jean-François Condette (dir.), Le coût des études. Modalités, acteurs et implications sociales, XVIe-XXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2012.

18 Albert Thibaudet, La République des professeurs, Paris, Hachette, 2006 (1re éd. 1927).

19 AN, F/17/24729/A, lycée de Gap, inspection générale de l’année 1906-1907, 4 décembre 1906.

20 Ibid.

21 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, collège d’Agde, 9 mars 1909.

22 Ibid., notes et propositions de l’inspecteur d’académie, 22 mars 1909.

23 On peut observer la place centrale qu’occupe l’autorité du maître dans les écrits des pédagogues contemporains de Delvert. Voir par exemple Émile Durkheim, L'éducation morale, [cours professés à la Sorbonne en 1902 et 1903], Paris, Presses universitaires de France, 1974, ou Jules Payot, Cours de morale, Paris, Armand Colin, 1904 (2e éd.).

24 Voir notamment Jérôme Krop, « Punitions corporelles et actes de brutalité dans les écoles primaires publiques du département de la Seine (1880-1914) », Histoire de l’éducation, n° 118, avril-juin 2008, p. 109-132.

25 Émile Durkheim, L'éducation morale, Paris, Presses universitaires de France, 1974.

26 Par exemple Jules Payot, L'éducation de la volonté, Paris, Félix Alcan, 1894 ; Félix Thomas, La suggestion : son rôle dans l'éducation, Paris, Félix Alcan, 1903, ou Gabriel Compayré, Études sur l'enseignement et sur l'éducation, Paris, Hachette, 1907. Sur cette question nous nous permettons de renvoyer à la première partie non publiée de notre thèse soutenue à l’EHESS sous la direction de Stéphane Audoin-Rouzeau : Emmanuel Saint-Fuscien, Obéissance et autorité dans l’armée française de 1890 à la fin de la Première Guerre mondiale, vol. 1, Le renfort des pédagogues : l’éducation comme « nouvelle » source d’autorité, p. 171-203.

27 Yves Verneuil, « Valeurs et combats de la Société des agrégés depuis 1914 », Vingtième Siècle. Revue d'histoire, n° 77, 2003, p. 69-84.

28 Matthieu Devigne, « Une “culture de guerre universitaire” ? L’expérience des professeurs de l’enseignement secondaire français mobilisés dans la Grande Guerre », Amnis, n° 10, 2011. En ligne : <http://amnis.revues.org/1387>.

29 AN, F/17/24729/A, notes et proposition du recteur, 18 juillet 1912.

30 Loi n° 7452 relative à l'incorporation, en temps de guerre, promulguée au Journal officiel du 6 août 1914.

31 Jean Norton Cru, Témoins, op. cit., p. 122-126.

32 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit.

33 Charles Delvert, Main de Massiges, Verdun. Novembre 1915-juin 1916, Paris, Berger-Levrault, 1918.

34 Voir par exemple les figures héroïques d’enseignants mobilisés peintes par le recteur Thamin ou le directeur de l’instruction primaire Paul Lapie : Raymond Thamin, L’université et la guerre, Paris, Hachette, 1916 ; Paul Lapie, La guerre et l’école. L’instituteur et la guerre, Paris, Henri Didier, 1915.

35 Nous nous permettons ici de renvoyer à notre contribution : Emmanuel Saint-Fuscien, « Les instituteurs combattants de la Grande Guerre : des soldats comme les autres ? », in Jean-François Condette (dir.), Les écoles dans la guerre…, op. cit., p. 215-233.

36 Ibid., p. 230.

37 Ibid., p. 256.

38 Ibid., p. 150.

39 Ibid.

40 Ibid., p. 118 et 121.

41 Ibid., p. 205.

42 Ibid., p. 107.

43 Ibid., p. 234.

44 Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker, 14-18, retrouver la guerre, Paris, Gallimard, 2000.

45 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 161.

46 Ibid., p. 116.

47 Ibid., p. 165.

48 Ibid., p. 217.

49 Ibid.

50 Ibid., p. 116, 161, 217 notamment.

51 Ibid., p. 135.

52 Stéphane Audoin-Rouzeau, Combattre. Une anthropologie historique de la guerre moderne (XIXe-XXe siècle), Paris, Seuil, 2008.

53 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 172.

54 Une préoccupation comparable pour la relation d’autorité se lit dans d’autres témoignages d’enseignants en guerre, par exemple chez Marc Bloch, Jules Isaac, Pierre-Maurice Masson, Daniel Mornet ou chez les instituteurs Louis Pergaud, Célestin Freinet ou Michel Mauny.

55 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 155.

56 Ibid., p. 154.

57 Ibid., p. 228.

58 Ibid., p. 280.

59 Service historique de la Défense (Vincennes), 8 Ye 23548, états de services de Monsieur le capitaine Delvert.

60 Ibid.

61 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 164.

62 Ibid., p. 186.

63 Ibid., p. 186-187.

64 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, lycée Henri-IV, 1935-1936.

65 Ibid., concours de 1921, ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, vœux du candidat.

66 Ibid., inspection générale, année 1920-1921, lycée Rollin.

67 Célestin Freinet ou Erich Maria Remarque développeront les mêmes symptômes devant leurs élèves du primaire.

68 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, ministère de l’Éducation nationale, lycée d’Alger, 1921-1922.

69 Ibid.

70 Voir Jean-Norton Cru, Témoins, op. cit., p. 122-126.

71 Ibid.

72 AN, F/17/24729/A, notes et propositions du chef d’établissement, 5 juin 1923.

73 Bruno Cabanes, La victoire endeuillée. La sortie de guerre des soldats français (1918-1920), Paris, Seuil, 2004.

74 AN, F/17/24729/A, notes et proposition de l’inspecteur d’académie, lycée d’Amiens, 1er avril 1924.

75 Ibid.

76 AN, F/17/24729/A, notice individuelle, lycée Henri-IV, 1930-1931.

77 Ibid., 1932-1933.

78 Ibid., notes et proposition, lycée Henri-IV, 19 février 1934.

79 Ibid., notes et propositions du chef d’établissement.

80 Antoine Prost, Les anciens combattants et la société française, 1914-1939, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1977, vol. 1, p. 130.

81 Charles Delvert, « L’histoire de la guerre par les témoins », Revue des deux mondes, 1er décembre 1929, p. 228-641.

82 Antoine Prost, Les anciens combattants et la société française, op. cit., vol. 1, p. 130-137 notamment.

83 Charles Delvert, Carnets d’un fantassin, op. cit., p. 279.

84 Ibid., p. 97.

85 Ibid., p. 269.

86 Ibid.

87 Ibid., p. 290.

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Pour citer cet article

Référence papier

Emmanuel Saint-Fuscien, « Sortir de la guerre pour revenir dans la classe ? L’impact de la guerre sur les pratiques enseignantes au prisme du cas Delvert (1906-1939) », Histoire de l’éducation, 139 | 2013, 51-72.

Référence électronique

Emmanuel Saint-Fuscien, « Sortir de la guerre pour revenir dans la classe ? L’impact de la guerre sur les pratiques enseignantes au prisme du cas Delvert (1906-1939) », Histoire de l’éducation [En ligne], 139 | 2013, mis en ligne le 15 décembre 2015, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2717 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2717

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Auteur

Emmanuel Saint-Fuscien

École des hautes études en sciences sociales, Paris

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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