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Notes critiques

SALAÜN (Marie). Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie, expériences contemporaines

Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2013, 303 p.
Silvia Macedo
p. 191-193
Référence(s) :

SALAÜN (Marie). Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie, expériences contemporaines. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2013, 303 p.

Texte intégral

1Marie Salaün étudie l’école en ethnologue et sociologue. De sa thèse sur « Les Kanaks et l’école » (2000, dirigée par C. Baudelot), elle a tiré en 2005 L’école indigène. Nouvelle-Calédonie (1885-1945), retraçant l’histoire d’une école républicaine ségrégationniste. Aux écoles missionnaires où l’on pouvait christianiser les enfants dans leur langue, se sont adjointes les écoles pour Kanaks, encadrées par des moniteurs peu formés, enseignant le français aux « tribus » confinées dans les réserves par l’administration coloniale (8 % des terres ancestrales en 1890). Quand l’indigénat disparaît en 1945, la ségrégation est condamnée, mais la voie de l’assimilation (même école monolingue pour tous) produit un échec scolaire de masse. La voie de l’adaptation, qui fait place aux cultures et aux langues d’origine pour lutter contre les discriminations, est-elle la bonne alternative ?

2Hawai’i et la Nouvelle-Calédonie visent toutes deux l’adaptation, mais selon des modèles contrastés, libéral nord-américain et centralisé français. La comparaison ouvre l’angle d’analyse : débats entre juristes pour définir ces minorités particulières dites « autochtones » (350 millions de personnes pour l’ONU) ; débat mondial entre linguistes sur les raisons d’enseigner les langues d’origine menacées, au nom de la diversité (sur le modèle de la diversité biologique) ou de leur valeur patrimoniale, de l’épanouissement cognitif des enfants ou des droits politiques des locuteurs. Conflits entre militants, visant selon les cas l’autonomie, l’indépendance, la reconnaissance de droits spéciaux ou des réparations au titre de l’oppression coloniale. Tous ces fils s’entrecroisent dans l’école, institution qui éduque à la citoyenneté (de quelle nation ?), enseigne (quelle langue ou quelles langues ?), définit les savoirs (de quelle culture ?), impose des normes de réussite (ou des niveaux de qualification ?). Il s’agit de la rendre accueillante aux cultures autrefois exclues et stigmatisées, mais comment intégrer la différence dans un projet égalitaire ?

3Marie Salaün développe son argumentation en cinq étapes : 1. droits et discriminations, 2. égalité des chances et différenciations, 3. langues autochtones et langue nationale, 4. modèle national et adaptations locales, 5. savoirs autochtones et savoirs scolaires. Elle montre que le droit international interdit de noyer la question autochtone dans celle d’autres minorités du monde scolaire (langues régionales, immigration). Une fois reconnue la spécificité des acteurs et du contexte, elle se concentre sur les « questions épistémologiques » qui entourent le débat scolaire et met à jour, dans les politiques éducatives et leur mise en œuvre, une série de « dissensus dans le consensus ». Les idéologies linguistiques interdisent de hiérarchiser les objectifs, les militants « essentialisent » la culture et les pédagogues « croient » à une relation authentique et harmonieuse entre langue et tradition autochtone. Les écoles doivent cependant prouver leur efficacité selon les normes d’évaluation en cours, alors qu’on ne trouve pas (encore) des diplômés locuteurs natifs pour enseigner. Les écoles d’immersion hawaïennes (charter schools) s’insurgent contre les tests du curriculum standard, conçus pour des anglophones et proposent leurs propres évaluations. À Nouméa, on espère au contraire « prouver » par des évaluations scientifiques externes que les résultats des enfants seront améliorés par l’enseignement (obligatoire ? optionnel ?) d’une des quatre « grandes » langues kanak, sur les 28 répertoriées. Marie Salaün souligne les tensions entre un projet d’école polarisée sur la diversité autochtone et son rôle de socialisation transversal dans une île où le français coexiste aussi avec l’anglais, le japonais et d’autres langues importées. Elle discute enfin la légitimité et l’universalité des savoirs « traditionnels » qui devraient être « didactisés » en savoirs scolaires.  Des savoirs oraux, pratiques, situés, évolutifs, peuvent-ils, sans être dénaturés, devenir des savoirs écrits, théoriques, généraux, stables ? L’auteur en doute et conclut sur les limites d’une entreprise qui veut conserver, tout en les subvertissant, les principes d’universalisme et d’égalité des chances, fondateurs de l’école, de ses objectifs et de son fonctionnement.

4Ainsi, à la croisée de l’anthropologie des peuples autochtones, et de la sociologie de l’école et du curriculum, surgissent les « grands » problèmes posés par deux minuscules territoires du bout du monde. Espérons que le livre de Marie Salaün sera une bonne caisse de résonance pour explorer les impensés qui hantent les débats hexagonaux sur l’éducation scolaire et les pédagogies « différenciées » autant que sur les usages politiques de l’anthropologie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Silvia Macedo, « SALAÜN (Marie). Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie, expériences contemporaines », Histoire de l’éducation, 138 | 2013, 191-193.

Référence électronique

Silvia Macedo, « SALAÜN (Marie). Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie, expériences contemporaines », Histoire de l’éducation [En ligne], 138 | 2013, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 25 juin 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2687

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