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Notes critiques

ARREGUI BARRAGÁN (Natalia) et ALBERDI URQUIZU (Carmen) (coord.). Les langues entre elles dans les usages et les contextes éducatifs en Europe XVIe-XXe siècles

Actes du Colloque de Grenade 5-7 novembre 2008. Documents pour l’histoire du français langue étrangère, n° 43, décembre 2009, 246 p. (documents SIHFLES)
André Chervel
p. 175-177
Référence(s) :

ARREGUI BARRAGÁN (Natalia) et ALBERDI URQUIZU (Carmen) (coord.). Les langues entre elles dans les usages et les contextes éducatifs en Europe XVIe-XXe siècles. Actes du Colloque de Grenade 5-7 novembre 2008. Documents pour l’histoire du français langue étrangère, n° 43, décembre 2009, 246 p. (documents SIHFLES)

Texte intégral

1L’intérêt de la longue durée se voit dans les deux portraits contrastés qui symbolisent cette publication de la SIHFLES. D’un côté Comenius (1592-1670), pasteur morave parcourant l’Europe d’exil en exil, prône un enseignement multilingue précoce (J.-A. Caravolas) ; de l’autre Félix Pécaut (1828-1898), protestant béarnais rallié à la laïcité républicaine, se fait le chantre du monolinguisme (P. Puccini). La célèbre Porte des langues (1631) du premier doit permettre les échanges avec les pays voisins et la lecture en latin des ouvrages scientifiques. Le second sacrifie le trésor affectif des langues régionales sur l’autel de la « langue une et indivisible » de l’école publique. L’utopie du premier (éduquer pareillement filles et garçons, pauvres et riches, s’enrichir des sagesses polyglottes pour faire advenir la paix) découle d’une visée d’éducation chrétienne universelle. Le second met sa foi dans la vertu éducatrice du bon français national, facteur « d’harmonie universelle » du fait qu’il a été épuré des termes impropres, vulgaires, rustiques.

2Comment comprendre cette inversion des « croyances » ? Le mythe de cette langue idéale (E. Argaud) s’est forgé entre XVIe et XVIIIe siècle, quand les langues vulgaires se sont faites savantes à l’égal du latin. Le castillan est défendu par Nebrija (1492), l’italien par Speroni (1542) que Du Bellay plagie aussitôt pour sa Défense et illustration de la langue française (1549). À travers Estienne (1579), Bouhours (1671), Charpentier (1683), Furetière (1727) se conforte l’évidence d’une « précellence de la langue française », claire et musicale, concise et riche, simple et élégante, délicate et énergique (etc.). Et surtout, purifiée des dialectes corrompus. Cette pureté obsède les nationalismes linguistiques et elle se voit aussi dans la guerre faite aux mots étrangers, comme dans deux dictionnaires portugais (étudiés par F. Carmino Marques). Savoir une langue a ainsi pu devenir une fin en soi, indépendamment des échanges qu’elle autorise, chose inconcevable pour Comenius. Chose aussi inconcevable pour la pastorale catholique, recourant à des livrets bilingues ou trilingues (langue locale-français-latin) pour catéchiser des fidèles non francophones, dont C. Bisquerra dresse un inventaire instructif.

3De là, deux héritages durables : défiance à l’égard des parlers archaïques de l’intérieur, certitude de la supériorité de la langue française pour former des élites étrangères. S. Clerc et M. Rispail montrent sur le francique actuel (aire luxembourgeoise) le discrédit accordé aux « langues minorées », même par leurs locuteurs. Les monolingues de la République voient souvent le bilinguisme comme un handicap ou un danger et souhaitent que l’école « parle aux parents pour qu’au domicile la seule langue parlée soit le français » (2004, rapport Benisti sur la prévention de la délinquance).

4Trois études sur des « situations paradoxales » montrent en revanche comment une langue « internationale » subit la concurrence des offres et la demande utilitaire des familles. La Suisse romande (B. Extermann) malgré son fédéralisme multilingue résiste durant tout le XIXe siècle aux langues étrangères qui tantôt mettent en péril les études classiques (que faire d’un latin sans grec ?), tantôt se combattent (l’anglais concurrence l’allemand). À Jérusalem sous domination ottomane, de 1880 à 1914 (K. Sanchez-Summerer), le français est un marqueur de prestige autant qu’un atout pour faire carrière. Les positions hexagonales jouent ici à front renversé : les missions catholiques scolarisent sans prosélytisme, la IIIe République anticléricale obtient du Sultan un soutien à « ses » religieux, contre les protestants qui parlent anglais, tandis que Benoît XV et le patriarcat latin seront d’emblée en faveur de la langue des élèves, l’arabe. Enfin, dans la Principauté de Bulgarie tout juste indépendante (D. Omer), quand l’Alliance israélite universelle ouvre une école à Sofia en 1879, elle choisit la langue française pour « émanciper » les juifs d’Orient et éliminer le judéo-espagnol parlé en famille. Cependant, les directeurs francophones se trouvent pris entre les parents qui attendent un enseignement talmud/torah traditionnel (donné dans les petites classes), les autorités qui ont fait du bulgare la nouvelle langue nationale à enseigner et les sionistes qui visent un enseignement en hébreu « langue vivante ».

5En Bretagne comme en Palestine, les élèves apprennent à lire, écrire et parler dans la langue que parle l’enseignant, mais cette pratique ne suffit pas à faire de l’immersion une « méthode didactique ». Deux articles sur les Pays-Bas éclairent la genèse des « méthodes de langues ». Avant le XIXe siècle (M.-C. Kok Escalle), du fait d’un refuge huguenot important, le français était souvent enseigné en sus du néerlandais et des vade-mecum multilingues (français, anglais et allemand) fournissaient aux voyageurs abondance de locutions, phrases et renseignements utiles. Quand ces langues deviennent des « matières » d’enseignement, les maîtres de langue, d’abord choisis parmi les natifs, mettent d’emblée l’accent sur l’oral et les manuels, souvent multilingues, réutilisent des mêmes listes de mots ou dialogues à apprendre et répéter.

6En revanche, les « chaires de langue » des universités (allemand 1877, français 1884, anglais 1886) privilégient une approche savante, historique, comparative, philologique, sur le modèle du latin-grec. Cette marque universitaire se retrouvera au Portugal dans les discours d’apparat célébrant par la philologie le génie spécifique de la langue portugaise (M.-H. Amado Laurel). Cependant, la chance des maîtres des collèges néerlandais des années 1880-1920, c’est qu’ils ne sont pas formés à l’université (explique F. Wilhelm). Ils s’affrontent donc non sur la langue, mais sur son enseignement, si bien que le mouvement de réforme aura des effets pratiques durables. La méthode directe (méthode d’immersion qui fait la fortune de Berlitz) produit de nouveaux outils didactiques, avec des images et des transcriptions phonétiques ; en 1901, les épreuves orales deviennent obligatoires aux examens.

7Ces innovations ont eu des effets sur l’enseignement du français dans le monde et en France : vers 1950, le Français langue étrangère (FLE) prend « le français fondamental » comme référence. Ce n’est ni le français de Pécaut, purifié des parlers populaires, ni la langue de prestige enseigné aux élites étrangères, mais le français parlé, tel qu’il sort des magnétophones. Ce nouveau FLE fournit à la commission Rouchette (1er degré), puis à la commission Emmanuel (2e degré), les outils didactiques de la rénovation du FLM (Français langue maternelle) : priorité à la communication, notion de grammaire implicite, exercices structuraux. G. Vigner s’interroge sur la rencontre inattendue de deux « disciplines » que tout séparait, espérant in fine un autre rendez-vous, dans le cadre d’un enseignement plurilingue européen.

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Pour citer cet article

Référence papier

André Chervel, « ARREGUI BARRAGÁN (Natalia) et ALBERDI URQUIZU (Carmen) (coord.). Les langues entre elles dans les usages et les contextes éducatifs en Europe XVIe-XXe siècles », Histoire de l’éducation, 138 | 2013, 175-177.

Référence électronique

André Chervel, « ARREGUI BARRAGÁN (Natalia) et ALBERDI URQUIZU (Carmen) (coord.). Les langues entre elles dans les usages et les contextes éducatifs en Europe XVIe-XXe siècles », Histoire de l’éducation [En ligne], 138 | 2013, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 26 juin 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2674

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