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Faire lire les débutants : comparaison de manuels français et américains (1750- 1950)

Making beginners read: a comparison of French and American primers (1750-1950)
Lesenlernen: Ein Vergleich französischer und amerikanischer Handbücher (1750–1950)
Hacer leer a principiantes: comparación de manuales franceses y americanos (1750-1950)
Anne-Marie Chartier
p. 35-68

Résumés

En France et aux États-Unis, la révolution fait de la capacité à lire pour s'instruire un enjeu civique essentiel. Les voies pour instruire les débutants par la lecture sont comparées à travers les manuels plébiscités par les autorités et le public. L'article compare d'abord deux manuels, catholique et protestant, appartenant à l'ancien régime d'alphabétisation religieuse, pour leur opposer le couple moderne Webster-Hachette : le Blue Back Speller (1787) et l'Alphabet et premier livre de lecture (1831) basés sur les mêmes principes et le même plan. Les voies divergent ensuite : Le McGuffey'sPrimer évolue en faisant appel à l'image (1831-1903), alors que la Méthode de lecture de Peigné, éditée avec succès de 1836 à 1894, est finalement périmée par les méthodes de lecture-écriture, dite méthodes syllabiques. Dans les années 1930, la méthode look-say s'installe aux États-Unis (Dick and Jane), et la méthode syllabique à départ global en France (Méthode Rose), l'une dissociant, l'autre associant lecture et écriture, mais toutes deux sont rejetées dans les années 1960. À chaque étape, sont envisagés les contextes de ces diverses entrées en lecture et leurs effets sur la définition de la culture écrite scolaire.

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Texte intégral

  • 1 Pour Jefferson, l’ignorance annule la liberté et « le suffrage universel implique l’éducation univ (...)
  • 2 Presse à vapeur en 1814, rotative en 1844, linotype en 1885.

1Dans leurs projets politiques, la Révolution américaine et la Révolution française font du droit à l’instruction la garantie de la liberté d’opinion : chaque citoyen doit pouvoir lire les écrits publics dans la langue de la nation1. Les visées de la lecture, qui étaient prioritairement religieuses, concerneront désormais des savoirs profanes aptes à former des citoyens. Tout au long du XIXe siècle, ce projet se concrétise peu à peu, grâce aux lois sur la presse et l’école, mais aussi aux bouleversements techniques dans l’édition : les livres pour apprendre à lire s’impriment par millions, à des coûts de plus en plus bas2.

  • 3 André Chervel, La culture scolaire, Paris, Belin, 1998.

2De là, l’idée de comparer quelques manuels à succès, qui nous informent à la fois sur la culture scolaire d’un temps et sur les procédures conçues pour faire lire les débutants3. L’anglais et le français sont deux langues dont l’orthographe irrégulière est particulièrement opaque aux novices. Dans chaque pays, l’alphabétisation populaire poursuit les mêmes visées d’instruction profane et civique, privilégiant les sciences et la morale. Ici et là, malgré les différences linguistiques, religieuses et sociales, on a rompu avec le modèle lié à la catéchisation. Est-ce pour davantage séparer, ou au contraire intégrer, l’acquisition du déchiffrage et la découverte des savoirs livresques ? On pouvait penser qu’en pays catholique, maîtres et élèves avaient été habitués à dissocier forme et contenu, technique alphabétique et lecture des textes, puisque l’apprentissage du B-A BA se faisait sur des prières en latin, alors que le catéchisme était appris et récité dans la langue du lieu ; au contraire, en pays protestant, l’usage précoce des langues vernaculaires mettait d’emblée l’accent sur les contenus écrits enseignés. Les manuels conçus à des fins d’instruction profane avaient-ils aboli ou conservé cette différence ? Percevrait-on des modalités contrastées d’enseignement sur les deux rives de l’Atlantique à travers les outils pour apprendre à lire ?

  • 4 Nila Benton Smith, American Reading Instruction, International Reading Association, 1965 [1934] ; (...)
  • 5 Voir par exemple, la recherche très documentée de James Guillaume, article « Lecture », Dictionnai (...)

3Pour répondre à ces interrogations, nous avons retenu quatre binômes franco-américains. Les manuels américains4 sont ceux qui sont toujours cités en raison de leur longévité et de leurs tirages massifs. Nous les avons confrontés à quatre manuels français des mêmes époques. Un manuel ne devient un best-seller que s’il est compatible avec les injonctions des autorités, les attentes des enseignants, les réactions des parents et les capacités supposées des enfants. Il articule d’une façon « satisfaisante » le but et le chemin, les visées et la méthode d’enseignement, même s’il y a toujours loin des prescriptions livresques aux pratiques des classes. Loin d’être l’arbre qui cache la forêt des productions concurrentes, il dévoile au contraire le consensus didactique provisoire dont les auteurs et les éditeurs ont su tirer profit. C’est pourquoi il nous faut partir des manuels d’Ancien Régime voués à l’instruction religieuse : ce modèle, très présent dans les mémoires en 1820, sombre dans l’oubli au temps des presses à vapeur. En 1880, on n’en voit plus que l’archaïsme théorique et l’absurdité pédagogique, faute d’en saisir encore les finalités et les fonctions pratiques5. Ce sont elles qu’il faut commencer par restituer.

I. Le modèle archaïque de la lecture religieuse

1. Le gros ABC pour instruire la jeunesse chrétienne

4Les deux premiers manuels, contrairement aux suivants, doivent leur succès éditorial et leur pérennité à ce qu’ils furent des ouvrages imposés par les autorités ecclésiastiques qui avaient alors la charge de l’enseignement, aussi bien en France que dans la Nouvelle-Angleterre de l’époque coloniale. Le Gros A, B, C pour instruire la Jeunesse Chrétienne & Catholique, à l’usage des Écoles du Diocèse de Chalons (1783) avec la permission de l’évêque du lieu, est sans nom d’auteur. En regard de la page de titre, une lithographie de l’Annonciation, titrée « Vivent Jésus, Marie, Joseph ». Après trois pages de syllabes (de deux, trois et quatre lettres), une petite croix de Malte signale au lecteur que la « lecture » commence : il doit prononcer la formule rituelle (In nomine Patris…) en faisant le signe de croix, d’où le nom de croisette ou de croix de par Dieu donné à ces livrets, appelés aussi psautiers. Le « livre de lecture » débute par un tableau donnant l’alphabet en deux corps, séparés par une ligne de doubles lettres ligaturées. Puis commence l’Oraison dominicale (Pa ter, Nos ter, qui, es, in, cœ lis).

Ill. 1. 1783 Gros A, B, C. [Réserve BNF]

Ill. 1. 1783 Gros A, B, C. [Réserve BNF]
  • 6 La typographie marque la différence entre i et j, u et v, ce qui facilite la lecture. André Cherve (...)

5Dans Le Gros ABC, chaque mot est suivi d’une virgule et chaque syllabe séparée par un blanc, alors que d’autres livrets utilisent des tirets ou des blancs plus ou moins larges6. Suivent, présentés sous leur titre en français, l’Ave Maria, le Credo (Symbole des apôtres), le Confiteor (la Confession) et d’autres prières d’usage fréquent (Grâces, Psaumes, Litanies) pour le début et la fin des repas, ou d’autres offices que la messe (Vêpres, Complies, Enterrements, etc.).

  • 7 Xavier Bisaro, Chanter toujours. Plain-chant et religion villageoise dans la France moderne (XVIe- (...)

6Cet ABC d’un diocèse provincial est typique des premiers apprentissages sur des textes en latin, liés à la catéchèse imposée depuis le Concile de Trente. On peut le considérer comme déjà vieilli, puisqu’en 1783, on se sert d’ABC en français dans les éducations particulières ou dans les écoles urbaines des Frères de J.-B. de La Salle. Cependant, l’ABC latin reste encore un modèle répandu, surtout dans les campagnes où le maître d’école est également chantre. Qu’elle soit individuelle ou collective, la lecture syllabée, lente, prononçant toutes les lettres, est celle qui convient au plain-chant d’église en latin, auquel le maître-chantre7 associe ses élèves, partout où n’existe pas une maîtrise de chœur comme dans les grandes villes. Le maître utilise la même méthode pour faire épeler le texte, lettre après lettre et pour faire déchiffrer, note après note, la partition liturgique dont les élèves ont déjà entendu et mémorisé la mélodie. Cette procédure d’épellation, le fameux Bé-A, Ba, est suivie aussi bien par les précepteurs des familles privilégiées que par les maîtres des petites écoles, pour apprendre à lire des textes latins ou vernaculaires, sacrés ou profanes.

2. La première Méthode de lecture américaine

  • 8 Jennifer Monaghan, Learning to Read and Write in Colonial America, Amherst, University of Massachu (...)
  • 9 Richard L. Venesky, American Primers, Guide to the microfiche collection. Introductory Essay, Univ (...)

7The New-England Primer est un des premiers livres à avoir été imprimé sur les presses de la Nouvelle-Angleterre8, à Boston (1777). Ce manuel également anonyme de 78 pages, dont on a répertorié des centaines d’éditions sous des titres divers9, réunit un abécédaire et un petit catéchisme autorisé by the Reverent Assembly of Divines at Westminster. Après une prière versifiée en hors-texte, il déroule l’alphabet en trois corps (bas-de-casse en romain et italique, capitale), les pages de syllabes (ab, eb, ib, ob, ub.), puis de mots d’une, deux, trois quatre, cinq et six syllabes séparées par des tirets. Les mots entiers (surtout monosyllabiques) sont ensuite utilisés dans de brèves sentences (Pray to God, Love God, Fear God, etc.), puis dans les distiques rimés accompagnant un deuxième alphabet illustré de saynètes bibliques. Pour le A, In Adam’s fall, We sinned all et une vignette d’Adam, Ève et du serpent sur le pommier.

Ill. 2. 1777 New-England Primer [reprint, coll. particulière]

Ill. 2. 1777 New-England Primer [reprint, coll. particulière]

8Une page de questions-réponses sur 21 grandes figures de la Bible, d’Adam (Who was the first man ?) à Paul (Who was chief Apostole of Gentiles ?), suivie du texte des Grâces. Troisième et dernière suite alphabétique : chaque lettre en gros corps est l’initiale d’une maxime ou d’une injonction morale (B : Better is a little with the fear of God/ than great treasure & trouble therewith). En sus des prières, on trouve un petit catéchisme (107 questions et réponses), les dix commandements, des hymnes et sentences. Des textes à lire et réciter par cœur.

3. Différences et similitudes

  • 10 Comme la communion solennelle a lieu vers 12 ans, l’école dure bien moins longtemps qu’en pays pro (...)

9La supériorité du Primer sur l’ABC semble écrasante : supériorité éditoriale (qualité du papier, de l’impression, de la mise en page, variété des polices et des corps, présence des vignettes d’illustration), à côté duquel Le Gros A, B, C, fait figure de produit rustique pour colporteur. Supériorité catéchétique : les savoirs exigés concernent l’Ancien et le Nouveau Testament, l’histoire sainte et le dogme, les pratiques de piété autant que les obligations morales, là où le l’ABC se contente d’une pédagogie écrite a minima : dans la pastorale catholique, prime l’enseignement oral et pratique10 qui accompagne l’assistance à la messe, la célébration des fêtes, le culte imagé des saints, avec leurs rituels, leurs gestes de piété et leurs cantiques. Supériorité pédagogique, si l’on considère la progression didactique des textes à lire. Le Primer va du bref au long, avec des « accroches » facilitant la remémoration (les initiales en ordre alphabétique, les vignettes illustrées), alors que Le Gros A, B, C, ne comporte rien de tel.

  • 11 Dans les années 1970, l’alphabétisation des sociétés occidentales est analysée sous deux catégorie (...)
  • 12 Sur les débats médiévaux sur la question, Irène Rosier-Catach, La Parole efficace. Signe, rituel, (...)
  • 13 Le petit catéchisme de Luther rédige les explications que doit donner le chef de famille. Dans le (...)

10Cependant, c’est la même méthode d’épellation qui vaut pour l’un et l’autre, la désignation de chaque lettre permettant d’apprendre comment s’écrivent des textes entendus et retenus avant même d’avoir été lus. À force de répétitions, l’élève retiendra les correspondances lettre-son, les combinatoires syllabiques et même des mots et des expressions qui apparaîtront dans d’autres textes. La brièveté du Gros ABC est en accord avec la simplicité des correspondances grapho-phoniques du latin, alors qu’il faut le secours des rimes pour retrouver des codages homophones mais non homographes de l’anglais (drown’d/around, made/afraid, die/I). Les différences de surface ne doivent donc pas masquer l’essentiel. Ces deux ouvrages, comme d’autres primers anglais ou ABC en français de la même époque, sont des livres d’instruction chrétienne s’appuyant sur la maîtrise de l’alphabet, plutôt que des livrets d’alphabétisation aux contenus religieux. La « compétence » visée est la même dans les deux cas : proférer à voix haute les textes qui sont la culture partagée de la communauté où entre le jeune lecteur. Il les lira/dira ou récitera seul, mais surtout en chœur : d’où la nécessité d’une lecture littérale, sans paraphrase ni variantes. Cette lecture, à la fois intensive et restreinte11, concerne un corpus alternant louanges et plaintes, demandes et remerciements, énoncés de vérité et profession de foi. Autant de textes performatifs12 dont la répétition indéfinie n’a rien d’absurde, puisqu’ils sont chaque fois prononcés dans une occurrence différente de temps et de lieu, où l’intention (Prions pour…) prime sur l’interprétation, qui revient de droit au pasteur ou au prêtre13. Peu importe donc que le lecteur novice ne « comprenne » pas (ou pas encore) la lettre de ce qu’il énonce, s’il en connaît et respecte la valeur d’usage (rituelle, liturgique).

  • 14 Comme écrit Jean-Baptiste de La Salle, ce sont les profits matériels de l’instruction qui intéress (...)

11À côté des textes religieux qui varient selon les cultes, les maîtres des petites écoles initient les élèves à un certain nombre de lectures « utiles », pour convaincre les familles de l’intérêt de l’école14. Ces écrits sociaux sont ceux « des papiers » qui ponctuent les existences, contrats d’embauche ou de mariage, actes d’achat ou de vente, baux, reconnaissances de dettes, lettres de commandes ou devis, testaments. Comme on le voit, tous ces textes ont aussi une valeur performative, leur lecture se fait à voix haute devant des tiers, l’énonciation par les parties prenantes vaut engagement : ce sont des « actes ». Leur enregistrement n’est qu’une garantie pour mémoire. Le langage de ces papiers manuscrits est aussi éloigné du parler ordinaire que celui des prières, mais la situation d’énonciation (chez le notaire, devant le prêteur ou le client) suffit à donner sens aux formules codifiées, tout comme la situation liturgique donne sens aux formules religieuses. Les uns et les autres relèvent du même modèle de lecture. En revanche, pour lire ou relire ces textes manuscrits sans aide, il faut déchiffrer l’écriture cursive, ce qui relève d’un tout autre apprentissage.

12Derrière leurs visibles différences, une similitude de structure caractérise ces deux produits d’Église, labellisés par la hiérarchie épiscopale, catholique ou anglicane. C’est ce registre de lecture que les discours savants sur l’éducation défont entre 1750 et 1800.

II. La lecture scolaire pour divulguer les savoirs nouveaux

  • 15 Guglielmo Cavallo, Roger Chartier, L’histoire de la lecture dans le monde occidental, Paris, Seuil (...)
  • 16 Reinhard Wittmann, « Une révolution de la lecture à la fin du XVIIIe siècle ? », dans Guglielmo Ca (...)
  • 17 D’où la radicalité des condamnations des autorités religieuses et académiques à l’égard des mauvai (...)
  • 18 Sur la condamnation de cette lecture « drogue », qui déclenche des comportements inquiétants (impa (...)

13Même si se perpétue la pratique performative des prières, des contrats notariés, des chants profanes et sacrés, elle n’est plus la référence des projets d’alphabétisation conçus par les précepteurs des élites au XVIIIe siècle, comme en témoignent les débats autour de la question15. Pour prendre connaissance des textes proliférant de l’espace éditorial, la manière de lire des lettrés est depuis longtemps silencieuse, même si leur expérience de lecteur ne l’est pas, comme en témoignent tant de récits : on s’exclame, on soupire, on pleure, saisi d’admiration ou de stupeur16. La force attribuée au texte résidait dans le « dire », acte de son énonciateur17 devant des tiers. Prévalent désormais les effets dont « pâtit » le récepteur solitaire : la lecture a le pouvoir dangereux18 de déclencher toute la gamme des émotions existantes, ce qui en fait l’attrait pour le pire et le meilleur. Comme on ne peut proposer, pour éduquer de futurs citoyens, les lectures éphémères, scandaleuses ou divertissantesdes gazettes ou des romans, pas plus que les récits amusants et futiles réservés à la prime éducation des enfants bien nés, ce sont les savoirs discursifs qui s’imposent, ceux de l’encyclopédie des sciences, des arts et des techniques. Même si la lecture scolaire ne bannit pas les écrits religieux ou utilitaires qui font partie de la culture environnante, ses finalités nouvelles sont d’enseigner aux enfants ce qu’ignorent leurs parents, de leur faire lire des textes inconnus, absents de leur espace social, en nombre indéfini. Un tel programme bouleverse les fonctions de l’écrit en milieu populaire et les représentations traditionnelles qui lui étaient attachées. Les auteurs de manuels, misant sur l’édition à grand tirage, cherchent à tirer des sciences un corpus de savoirs élémentaires qui deviendrait une nouvelle culture commune. Rien ne change dans les procédés, « en principe » : le jeune lecteur doit toujours épeler les mots, apprendre et réciter ses lectures, qui sont autant de leçons, mais il suffit d’ouvrir un manuel pour voir que tout a changé.

14Le binôme Webster-Hachette est un bon symbole de cette rupture : rupture précoce en 1787, date de la constitution américaine, avec The American Spelling Book, vite appelé The Blue-Back Speller à cause de sa couverture bleue. Rupture plus tardive pour l’Alphabet et Premier Livre de lecture, diffusé sous la Monarchie de Juillet pour « l’instruction commune » des élèves catholiques, protestants ou israélites. Quels sont les choix didactiques ? Quels sont les contenus privilégiés ?

1. Le petit Livre Bleu de Webster

  • 19 Jennifer Monaghan, A Common Heritage : Noah Webster’s Blue-Back Speller, Hamden, Archon Books, 198 (...)

15Aux États-Unis, Webster est un nom commun, comme Larousse en France. Le succès du Blue Back Speller19 de 158 pages a permis à Noah Webster (1758-1843) de financer son dictionnaire et a fait de lui un père fondateur de l’école américaine : un million d’exemplaires vendus entre 1787 et 1804, trois millions entre 1804 et 1818, trois autres millions entre 1818 et 1832 pour des éditions révisées. Chantre de l’émancipation à l’égard de l’Angleterre et de la simplification graphique de l’américain écrit, il a aussi été un pionnier du copyright.

16Le titre original décrit le programme : The American Spelling Book, containing an easy Standard of Pronunciation, being the first part of a Grammatical Institute of the English Language, to which is added an Appendix containing a Moral Catechism and a Federal Catechism. À l’acquisition de la langue nationale, objectif prioritaire, s’ajoute en « appendice » l’instruction morale et patriotique (Catéchisme moral et Catéchisme fédéral). À l’époque, de multiples accents coexistent dans l’anglais parlé et l’entrée en lecture semble le moment idéal pour fixer an easy Standard of Pronunciation : tout le monde doit lire de la même façon une écriture purgée de ses aberrations orthographiques (les ambitions de Webster iront décroissant au fil du temps). Il ne remet pas en cause la vieille procédure épellative (spelling method), mais la nouveauté est dans le corpus, répertoire de toutes les syllabes classées par ordre croissant de complexité, comme chez les précepteurs européens. L’élève s’exerce ensuite sur des listes de mots monosyllabiques (3 lettres : bag, big, bog, bug, den, cap, bit, dot, etc. ; 4 lettres : belt, band, bled, brag, clod, brad, etc.), puis à deux, trois, quatre syllabes.

Ill. 3. 1787 Blue-Back Speller, Noah Webster [english.illinois.edu]

Ill. 3. 1787 Blue-Back Speller, Noah Webster [english.illinois.edu]
  • 20 L’impuissance de nombreux enfants à franchir cette étape et donc contraints d’ânonner indéfiniment (...)

17Les listes trient les mots selon que la voyelle est brève ou longue et que l’accent porte sur l’attaque (e ve ry, ge ne ral) ou sur la seconde syllabe (trans pa rent, pro tec tor, to bac co). Une fois le code entièrement exposé et appris, on en vient enfin aux premiers textes. Celui qui a en mémoire toutes les clefs de l’anglais écrit20 est supposé capable de « tout lire », c’est-à-dire de déchiffrer et comprendre n’importe quel mot, donc n’importe quel texte grâce à quelques aides typographiques. Le tiret systématique entre les syllabes et des signes diacritiques simples (notant les voyelles longues ou brèves, la place de la syllabe accentuée) sont vite adoptés par d’autres auteurs.

18Au fil des rééditions, plusieurs changements apparaissent : tout d’abord le retour de la morale religieuse et des récits tirés de la Bible, avec la conversion religieuse de Webster en 1808 ; ensuite, une alternance d’exercices portant sur des listes (syllabes, mots) et d’exercices sur des petits textes fabriqués avec les éléments acquis. Dans l’édition de 1809, ces « leçons de mots faciles pour enseigner aux enfants à lire et connaître leur devoir » sont des maximes religieuses (No man may put off the law of God / My joy is in his law all the day) qui combinent les monosyllabes étudiées en amont. Personne ne les énonce dans aucun temple, même si leur référence est protestante (au sens large : convenant à tous les cultes réformés). Il s’agit bien de déchiffrer et dire à voix haute des textes inconnus, donc de lire au sens « moderne » du terme. Évidemment, en entendant ses camarades les lire et relire, chaque enfant saura bientôt ces textes par cœur, comme les prières : la forme scolaire perpétue les rituels que la lecture moderne voudrait abolir.

2. L’Alphabet et Premier livre de lecture

  • 21 Jean-Yves Mollier a retrouvé le contrat d’édition dans les archives Hachette. Louis Hachette (1800 (...)

19Publié en 1831, L’Alphabet et Premier livre de lecture, sans nom d’auteur, est destiné aux enfants de toutes les confessions reconnues par la Charte. L’anonymat cache une collusion d’intérêts politiques et commerciaux, car ses auteurs sont Ambroise Rendu, conseiller du ministre Guizot et Louis Hachette. C’est une aubaine pour le jeune éditeur : un million d’exemplaires à distribuer aux élèves qui ne paient pas l’écolage sont achetés par le ministère, tandis que les autres peuvent se le procurer à bas prix (un à deux euros actuels21).

20Le livre s’ouvre sur une planche scientifique où coexistent la carte du globe, des machines (levier, poulie, vis) et des instruments de mesure (balance, baromètre, thermomètre). Il est divisé en deux parties, l’Alphabet, long recueil d’exercices systématiques et le Premier livre de lecture qui réunit des textes instructifs.

Ill. 4. 1832 Alphabet et Premier Livre de Lecture [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]

Ill. 4. 1832 Alphabet et Premier Livre de Lecture [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]

21C’est exactement le plan du Blue Back Speller. Les « exercices » présentent successivement les graphies des voyelles simples (a, â, e, é, è, ê, i, y, o, ô, u, û), les consonnes regroupées par famille phonétique (b/p ; c/k/q ; g/j ; d/t ; f/v ; l/r, m/n s/z/x), puis les digrammes appelés « sons composés » (eu/ou/ie/ue/, etc.). Les syllabes occupent 12 pages, des plus simples aux plus complexes (de bal à phry), éclairées par un exemple (bal-con). Quatre pages pour les lettres muettes, les sons équivalents (en, an, em, am), les lettres qui changent de prononciation (c, g, s, t) et enfin, les liaisons et signes de ponctuation. L’alphabétisation, c’est-à-dire la connaissance des correspondances entre lettres et sons, est alors considérée comme achevée : les lectures peuvent commencer.

22La deuxième partie est une mini-encyclopédie où chaque thème est traité en une page (1. Les pe-tits en-fants ne sa-vent ni par-ler, ni mar-cher…). On traite des savoirs usuels (les parties du corps, les fruits et légumes), d’arithmétique (les calculs, les nouvelles mesures), d’histoire naturelle (les métaux, les volcans), de techniques (les engrais, le paratonnerre). Dans la lecture 7 (Les plan-tes ne peu-vent se mou-voir), les lettres muettes ne sont plus imprimées en italique ; au texte 14, plus de tirets pour séparer les syllabes. Les corps d’imprimerie diminuent en cinq étapes au fil du livre, jusqu’aux maximes tirées de la Bible (74. Souvenez-vous de votre Créateur pendant les jours de votre jeunesse…) et aux extraits de Droit public des Français (75. Art. 1 Les Français sont égaux devant la loi, quels que soient d’ailleurs leurs titres et leurs rangs). Enfin, deux pages en latin (Décalogue, Pater noster et Credo) destinées aux élèves catholiques. Aucune indication n’est donnée sur le temps pour franchir ces étapes.

3. La séparation entre l’alphabétisation et les savoirs livresques

23Dans les deux manuels, l’alphabétisation et les lectures instructives sont deux étapes nettement séparées, et l’acquisition ordonnée de toutes les correspondances « lettres-sons » est devenue le préalable nécessaire à cette lecture extensive généralisée. En revanche, le corpus de savoirs élémentaires à lire et retenir, diverge entre France et États-Unis. Webster y projette une identité américaine toute neuve, Rendu et Hachette adoptent des savoirs instructifs sans patrie. Au fil du temps, les deux manuels évoluent différemment. Chez Hachette, l’Alphabet est réédité à part du Premier Livre de Lecture, entérinant la coupure entre deux « niveaux » du curriculum primaire. Webster, au contraire, entremêle lecture de mots, de phrases ou de petits textes, au fil des acquisitions. Au Blue-Back Speller succèdent d’ailleurs deux autres manuels (The Little Readers’Assistant, 1790, et An American Selection of Lessons in Reading and Speaking, 1809), qui profilent un curriculum gradué. Ce sera la marque des McGuffey, concurrent victorieux de Webster à partir de 1840.

24Ainsi, au début du XIXe siècle, les nouvelles visées de la lecture ont conduit en France comme aux États-Unis à dissocier Primer et Reader, Alphabet et Premier livre de lecture, c’est-à-dire, pour reprendre des concepts contemporains, alphabétisation et littéracie. L’alphabétisation concerne la langue écrite, devenue une valeur puisqu’en dépend l’identité nationale, alors que la littéracie concerne les savoirs auxquels l’écrit donne accès. Pour les concepteurs américains et français, on ne peut en même temps apprendre à lire et lire pour apprendre.

III. Les innovations du XIXe siècle : les couplages lecture-images et lecture-écriture

25McGuffey (1800-1873) et Peigné (1799-1869) sont contemporains, leurs premiers manuels aussi (1836 et 1834). Au fil des années, leur public ne cesse de croître : les tirages cumulés des McGuffey’s Readers montent à 120 millions d’exemplaires, on compte 136 rééditions répertoriées des manuels de Peigné. Des rééditions, révisées ou non, sont toujours sur le marché vingt ans après la mort des deux auteurs.

1. McGuffey et l’invention d’un curriculum de lecture

  • 22 Henry H. Vail, A History of the McGuffey Readers, Cleveland, The Burrows, 1911. On y trouve la chr (...)
  • 23 Ordonné ministre presbytérien en 1829, il est élu en 1845 à la chaire de philosophie morale de l’u (...)
  • 24 Richard D. Mosier, Making the American Mind : Social and Moral Ideas in the McGuffey Readers, New (...)
  • 25 Les reprints sont toujours disponibles sur le marché florissant de la nostalgie scolaire. Les ouvr (...)

26Le succès des McGuffey doit beaucoup à sa maison d’édition22, Truman & Smith (future American Book Company). Celle-ci profite de la chute des coûts d’impression pour se spécialiser dans l’édition scolaire et créer un réseau de distribution sur le marché en plein essor de l’Ouest et du Sud américains. William Holmes McGuffey, alors enseignant à Cincinnati, est promis à une longue carrière académique23. Nombre d’universitaires américains enseignant la philosophie, la religion, l’éducation ou la psychologie, sont alors sollicités à concevoir des manuels pour écoliers. Entre 1836 et 1838, McGuffey conçoit un Primer pour débutants et quatre Readers, auxquels son frère ajoute les 5e, 6e et 7eReaders. Propriétaires du copyright, les éditeurs font réviser les éditions en 1838, 1844, 1853, 1857, pour s’adapter à la demande. En 1878, McGuffey est mort, la nouvelle édition, testée auprès de centaines de professeurs, renouvelle une partie des textes, gommant son austérité puritaine moralisatrice24. Mais le nom de McGuffey, labellisé, persiste en 1879 comme en 1901 (The New McGuffey Readers25).

  • 26 Les deux seuls ouvrages littéraires dans les écoles sont alors les Fables de La Fontaine imitées d (...)
  • 27 Richard L. Venesky y voit l’influence de Pestalozzi, mais aussi une façon de se distinguer dans le (...)
  • 28 L’image en pleine page du Primer de 1836 illustrait un mot (Man, Boy). Il n’eut pas le succès des (...)

27Premier trait : la série. Elle définit un curriculum d’apprentissage couvrant toute la scolarité : la langue anglaise y est traitée comme un patrimoine linguistique (dans la lignée de Webster : prononciation et orthographe) et culturel (récits tirés de la Bible, extraits de Shakespeare, de Milton et des Pères fondateurs). Ces « humanités nationales » n’ont pas encore d’équivalent en France : les élites y sont nourries d’humanités gréco-latines et dans l’école primaire, l’héritage chrétien est sous tutelle du clergé (catéchisme et histoire sainte)26. Second trait, un para-texte indiquant comment procéder. Chaque livre présente une progression d’ensemble et un plan pour chaque leçon, fixant une routine d’exercices et de questions27 fort commode pour les maîtres. Troisième trait, une étape d’initiation où la méthode épellative, toujours en usage, s’effectue sur des mots réguliers et monosyllabiques illustrés. Dès les années 1840, l’enfant « reconnaît » ces mots d’emblée (l’image d’un bœuf pour OX, d’une hache pour AX, d’un chat pour CAT). En 1853, la nouvelle édition introduit des œuvres originales d’artistes américains, protégées par le copyright28.

Ill. 5. 1853 McGuffey Pictorial Primer [New York Public Library, archive.org]

Ill. 5. 1853 McGuffey Pictorial Primer [New York Public Library, archive.org]

28Le programme tient en trois mots : Simplicity (mots courts, usuels, faciles à évoquer par l’image), Progression (« step by step »), Spelling (dans les deux sens : épellation et orthographe). Les reprises de mots connus fixent l’écriture correcte et une reconnaissance directe. Dernier trait : des récapitulations régulières, qui à partir de l’édition de 1878, comportent des exercices d’écriture cursive, à reproduire sur l’ardoise ou le cahier. Le First Reader qui suit le Primer consolide les acquisitions par une série d’exercices (mots syllabés, reprises de difficultés).

2. Les manuels de Peigné : Syllabaire, Tableaux, Méthode de lecture

  • 29 Sans doute rédigée par James Guillaume, auteur de l’article « Lecture » dans le Dictionnaire de pé (...)

29Dans la notice anonyme29 du Dictionnaire de pédagogie, Michel-Auguste Peigné est présenté comme « libre penseur et républicain de naissance, passionné pour la justice et le progrès », « ardent champion de la liberté de conscience ». Fils d’avocat, il entre au ministère de l’Instruction publique où il est chargé d’introduire l’instruction dans les prisons. Devenu secrétaire particulier de Guizot pour son habileté de rapporteur, il le quitte en 1838 « à la suite de vives discussions au sujet de la liberté de conscience ». Il a alors publié sa première Méthode de lecture en 1831, le Nouveau syllabaire français en 1834, puis ses 46 Tableaux de lecture couronnés en 1835 par la Société pour l’Instruction élémentaire. Il les réédite dans sa Méthode de lecture en 1836. Sa Méthode d’écriture cursive est suivie en 1837 de la Scriptolégie ou Écriture-lecture. En 1848, du fait de ses sympathies républicaines, il se retrouve chef de cabinet du ministre de l’Intérieur Ledru-Rollin, puis chargé de réorganiser le système pénitentiaire jusqu’à sa retraite en 1860.

  • 30 Article « Peigné », dans le Dictionnaire de pédagogie. Michel-Auguste Peigné a aussi publié une ré (...)
  • 31 Sur les 136 notices répertoriées au catalogue de la BNF sous l’entrée « manuel de lecture », seule (...)

30Achevés en 1837, ses manuels sont réédités jusqu’en 1894. Son Nouveau syllabaire français est toujours utilisé sous Jules Ferry : « la vente annuelle se chiffre encore par une vingtaine de mille malgré son demi-siècle d’existence et toutes les copies qui en ont été faites par les auteurs modernes »30, alors que la période faste est déjà passée31. Au contraire des McGuffey’s Readers sans cesse modernisés, les éditeurs de Peigné répartis dans toute la France ne touchent ni au contenu ni à la présentation et la maquette des années 1830 semble déjà vieillie en 1860, face aux pages aérées des concurrents. Peigné se coule dans le schéma séparant Alphabétisation et Lecture courante, adopte l’épellation de Port-Royal (Be, Que, De, Fe et non Bé, Cé, Dé, Effe) et la progression habituelle (lettres, syllabes, mots réguliers, mots irréguliers, phrases). D’où vient son succès ? C’est qu’il élabore un protocole d’exécution qui convient à la fois aux contraintes de l’enseignement collectif et à la faible formation des maîtres.

  • 32 Dans le mode individuel, chaque élève vient à tour de rôle auprès du maître qui lui lit et lui fai (...)

31Ainsi, les 46 tableaux, primés en 1835. Appuyés sur l’usage des écoles mutuelles (les cercles de lecture dirigés par un moniteur), ils s’adaptent facilement au mode simultané recommandé par Guizot : les élèves confiés à un maître dans une même salle, sont répartis en niveaux ou « classes ». Ils viennent lire en groupe, debout devant le tableau (une affiche de lettres ou de syllabes imprimées) qui correspond à leur niveau. On peut y lire en petits caractères les trois « procédés » qu’un moniteur (un grand élève) doit exécuter sans oubli. « Première classe. Sons simples. Lettres. 1er Procédé : “Le moniteur indiquera avec sa baguette chaque lettre en la nommant, de cette façon : le Moniteur : ‘Premier ! A’. L’élève : ‘A’. Le Moniteur : ‘Suivant ! E’ et ainsi de suite. Si l’élève se trompe, le moniteur dit “Suivant !” ». 2e procédé : pointer en silence la lettre que l’élève doit nommer ; 3e procédé : nommer une lettre que l’élève ira pointer sur le tableau. Ces trois procédés d’interrogation sont brefs, rapides, chaque élève est mobilisé à tour de rôle pour lire une nouvelle lettre ou corriger son voisin, sans interrompre l’exercice. Celui qui ne fait plus d’erreur monte dans la « classe » suivante, où il restera jusqu’à lire le nouveau tableau sans faute, critère que comprend tout enfant. Même démarche pour les tableaux de syllabes, épelées (Be-A, Ba, Be-I, Bi), puis lues directement (Ba, Bi), les listes de mots (épelés, syllabés, lus en ordre, puis en désordre) et enfin les phrases. On peut ainsi abandonner le mode individuel32, sans se réfugier dans la lecture « chorale » qui ne trie pas ceux qui lisent et ceux qui répètent sans lire. Les reprises fixent les acquis, repris et révisés dans le tableau suivant.

Ill. 6. 1836 M.-A. Peigné, Méthode de lecture [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]

Ill. 6. 1836 M.-A. Peigné, Méthode de lecture [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]
  • 33 « Je n’ai pas cru devoir faire lire des phrases offrant un sens suivi, c’est-à-dire un récit, une (...)
  • 34 « Là devrait se terminer l’étude de la lecture, si on se décidait à supprimer de notre langage tou (...)

32L’autre innovation est la progression interne à chaque niveau (syllabes, mots, phrases), qui vise à « supprimer enfin l’épellation par lettres détachées », pour arriver plus vite à la lecture qui « veut dire quelque chose ». Ainsi dans la 3e classe, « Articulations simples et sons articulés » (consonne + une syllabe VC), le 1er exercice fait lire de longues colonnes de syllabes régulières CVC en les décomposant (be-ac, bac, le-ac, lac), puis en lecture directe (pac, tac). Le 2e exercice fait lire des mots réguliers, d’abord syllabés (ac tif, for ma li té), puis « sans aucun repos entre les syllabes » (démolir, mortalité). Dans le 3e temps, arrivent les phrases33, syllabées (mé dor a mor du la tar ti ne, l’ac ti vi té mè ne à la for tu ne), puis lues « couramment » (le sol a été cultivé, l’élève a égaré le canif, etc.). Les instructions pour les maîtres sont très brèves : Peigné expose les deux parties de sa méthode, cinq classes pour l’orthographe régulière34, deux classes pour l’orthographe irrégulière et une 8e classe pour la lecture courante.

3. La voie française et la voie américaine

33Les points communs sont aisés à percevoir : les deux auteurs proposent des procédures pédagogiques simples, explicites et stables, qui aident celui qui enseigne à standardiser la conduite des exercices, qu’il soit un parent, un maître ou un simple moniteur. Ils ont conçu une progression, non un parcours comme Webster et Hachette, puisque chaque nouvelle leçon intègre les acquis des leçons précédentes. Enfin des leçons de révision permettent les récapitulations en mémoire. Au-delà, les perspectives divergent.

  • 35 Le taux de fréquentation scolaire est alors de 55 %, Census Data 1840. Progress of the United Stat (...)
  • 36 Horace Mann (1796-1859), secrétaire de l’Éducation du Massachussetts en 1837, adopte le modèle pru (...)
  • 37 Il existe évidemment des cursus classiques, les grammar schools à l’anglaise, où les enfants sont (...)

34Dans l’Amérique des années 1830-184035, certains États de la côte Est, déjà dotés d’écoles publiques et d’écoles normales36, instaurent un curriculum gradué par niveau d’âge, au détriment des classes uniques multi-âges. C’est ce modèle que McGuffey et ses éditeurs adoptent pour leurs manuels, alors que la réalité scolaire des États de l’Ouest est encore bien loin de lier un âge, une classe et un programme de lecture. Le Primer et les Readers visent la clientèle scolaire, mais aussi le home schooling que connut McGuffey enfant dans sa ferme isolée, lorsqu’il n’avait que l’aide hebdomadaire du pasteur. Quant aux Readers, ils mettent la literacy américaine commune en manuels ordonnés, de l’initiation alphabétique aux niveaux supérieurs préparant à la vie civile ou aux études longues37. La première étape est désormais confinée aux textes enfantins illustrés, l’instruction sérieuse est répartie sur les niveaux ultérieurs.

  • 38 C’est le souci de l’orthographe qui a fixé les catégories grammaticales en usage dans l’école. Au (...)

35En France au contraire, les études primaires et les études humanistes du collège sont disjointes. Ce qui vient au-delà de la Méthode de lecture, c’est l’étude des éléments de la langue française, conformément aux programmes de Guizot. Les petits Français n’ont pas la chance des petits Américains qui, une fois acquis le code lexical, peuvent lire sans leçon de grammaire. Du fait des homophonies dont l’orthographe ne s’apprend pas en parlant (on/ont ; son/sont ; et/est), les écoliers français doivent apprendre l’orthographe grammaticale38. De là l’obsession française de la langue, dont l’étude réduit d’autant les heures consacrées aux autres découvertes, celles qu’on trouve dans les encyclopédies grand public. Dans sa deuxième partie, le manuel de Peigné, comme celui de Hachette, consacre quelques pages aux Premières connaissances (sur la langue, l’univers, le calendrier, la géographie, l’agriculture, les inventions, etc.). Elles sont précédées d’une partie morale (Des vertus et des vices, Règlement de conduite, Devoirs communs), égrenant des maximes comme dans les anciens Devoirs du Chrétien. En France, les enfants du peuple et les collégiens ont des chemins de lecture divergents et la progression continue de Readers, couvrant le cursus du B-A Ba jusqu’aux high schools, est pour l’heure inconcevable.

  • 39 Ségolène Le Men, Les Abécédaires français illustrés au XIXe siècle, Paris, Promodis, 1984.

36Cet écart de visée a des effets sur l’entrée en lecture. Comme on l’a vu, le primer de McGuffey a recours aux illustrations dès les années 1840. L’image réactive sans peine CAT et DOG, qui sont ainsi épelés et lus dans le même exercice. La « word method » (appelée en France méthode des « mots normaux ») permet aux débutants américains de « lire » d’entrée des textes brefs. Ainsi à la Leçon II (Primer de 1853), l’image montre un petit garçon devant une hache appuyée contre un tronc : Is it an ax ? It is an ax. It is my ax. It is by me. So it is ! En France, ces illustrations coûteuses sont réservées aux abécédaires et aux imagiers utilisés dans l’éducation familiale39. Faute d’images, le recours imaginé par Peigné est la Scriptolégie : « La Lecture doit s’apprendre par l’Écriture et non point isolément, ni surtout avant l’Écriture […]. Il est certain que l’élève qui aura écrit une ligne d’i, d’u, posément, en nommant chaque lettre à mesure qu’il l’exécute, en connaîtra la valeur d’une manière plus sûre et plus prompte que si ces lettres avaient seulement passé devant ses yeux ». Peigné déplace ses trois procédés sur l’écriture : le maître écrit au tableau en nommant ce qu’il écrit (la lettre, la syllabe, le mot), les enfants l’imitent ; le maître écrit sans parler, les élèves lisent à tour de rôle ; le maître dicte, les enfants écrivent de mémoire. Comme manier la plume d’oie est trop difficile pour des débutants, Peigné prévoit des ardoises et des crayons d’ardoise. Il faudrait alors des pupitres et non de simples bancs : toute l’organisation scolaire serait à revoir. Imprimée en caractères cursifs, la Scriptolégie paraît en 1836, est rééditée en 1845, sans suite : elle vient trop tôt.

  • 40 Les maîtres ont longtemps été hostiles aux crayons d’ardoise qui donnent l’habitude d’appuyer, alo (...)
  • 41 1853 Enseignement gradué et simultané de la lecture et de l'écriture. Méthode nouvelle où les leço (...)
  • 42 La scolarité se découpait en cours élémentaire, cours moyen et cours supérieur. Le cours « prépara (...)

37Dans les années 1860, grâce au faible prix du papier de cellulose (inventé en 1844), les plumes métalliques se répandent, pupitres et encriers apparaissent dans les classes40 : Peigné « gagne », mais c’est une nouvelle génération qui met au point les méthodes de lecture-écriture sur des mots « normaux » qu’il faut lire et copier sur le cahier41. Aux « classes » que chacun franchissait au fil de ses progrès, succèdent les « leçons » collectives quotidiennes, selon une progression prévue pour l’année. Chaque leçon tient en une page, avec la vignette illustrée (le nid, la lune) évoquant, avec le mot-vedette, la lettre-son (le I de nid, le U de lune), et au-dessous, les syllabes, les mots et les petites phrases dans les deux écritures, scripte et cursive. Comme Peigné en rêvait, l’épellation est devenue inutile et les syllabes copiées (« épelées » dans le geste d’écriture, lettre après lettre) sont lues directement. Grâce à cette méthode dite « syllabique » (car elle abolit le B-A Ba), un enfant doit désormais lire ET écrire au bout d’un an de CP et non plus à la fin du cours élémentaire. En effet, en 1886, le cours préparatoire a allongé la scolarité en amont, devenant le premier niveau de l’école obligatoire à six ans42. Le programme de lectures pour s’instruire (histoire, géographie, sciences) peut être d’autant plus ambitieux que la loi de laïcité a libéré une heure par jour (plus de prière, ni de catéchisme, ni d’Histoire sainte). De fait, dictées et questions de grammaire envahissent le temps. Ferry redoutait cette obsession dès 1880 : « je vous demande d’en faire des hommes et non des grammairiens ». La littéracie primaire « à la française » reste à inventer.

IV. Les méthodes de lecture au temps des pédagogies nouvelles 1920-1950

1. Dick and Jane ou le triomphe de la méthode « look-say »

38En 1908, Edmond Burke Huey (1870-1913) publie The Psychology and Pedagogy of Reading43. Cette première synthèse scientifique inaugure une ère nouvelle pour l’enseignement de la lecture. Les recherches sur l’acte de lire (vitesse de lecture, mouvements oculaires, erreurs d’interprétation), redéfinissent les priorités d’apprentissage (psychologie de la perception enfantine, rôle de la mémoire, de la motivation). Huey prévoit que les débutants se passeront bientôt de la syllabation, comme ils se sont passés de l’épellation. Pour lui, les méthodes en cours qui polarisent l’attention sur les relations graphies-phonies font obstacle à la compréhension. Grâce à la reconnaissance directe de mots entiers, insérés dans des phrases ou des textes signifiants, on peut au contraire favoriser une lecture silencieuse précoce axée sur le sens. Dans les colleges universitaires de formation des maîtres, son livre semble en bonne consonance avec le pragmatisme progressiste de John Dewey (1859-1952)44 qui prône une pédagogie centrée sur l’enfant (learning by doing).

  • 45 Nous conservons autant que possible les termes anglais look-say (ou look and say), whole word, sig (...)
  • 46 William S. Gray fait sous la direction de Thorndike une des premières thèses évaluant les performa (...)
  • 47 William S. Gray, The Teaching of Reading and Writing, An International Survey, UNESCO [1956], 1967 (...)
  • 48 William Elton (1854-1932), l’illustratrice Zerna Sharp « mère de Dick and Jane » (1889-1981), l’au (...)

39C’est sur ce terrain de la pédagogie active et de la lecture globale45 que s’installe le psychologue William S. Gray (1885-1960)46, spécialiste des tests d’évaluation. Il souligne qu’en 1920, malgré une scolarisation normale, 25 % des soldats et marins étaient incapables de comprendre de simples articles de journaux, d’exécuter des consignes ou de communiquer par écrit47, alors que seulement 6 % de la population était considérée comme illiterate, c’est-à-dire « illettrée » au sens d’analphabète. Pour lui, la priorité n’est pas d’initier à la littérature, même américaine, mais de faire parvenir tout le monde à la lecture fonctionnelle (functional literacy), nécessaire dans une société envahie par les écrits utilitaires. De la grande dépression au New Deal (1929-1932), les enseignants saisissent la force de cet argument. C’est autour de cette visée que Gray co-signe48 la série dont l’éditeur Scott-Foresman vend des millions d’exemplaires entre 1930 et 1973, aux États-Unis, au Canada et dans d’autres pays anglophones. Première urgence : faire que l’étape d’apprentissage ne soit plus une épreuve redoutée, mais un plaisir attendu avec impatience.

  • 49 La représentation du monde chez l'enfant de Jean Piaget (1926), traduit en 1929, The Child's Conce (...)

40En 1930, la forme éditoriale innove et séduit : les livres en quadrichromie ressemblent plus à des albums qu’à des livres de classe. Dick and Jane témoigne pour la mixité égalitaire de l’instruction (depuis 1920, les femmes votent). Les illustrateurs successifs (E. Campbell, K. Ward, R. Childress, R. Wiley) conserveront le physique des personnages en modernisant sans cesse leur apparence (vêtements, coiffures) et leur environnement (jouets, mobilier, maison, voiture), pour tendre un bon miroir à leurs jeunes lecteurs. Conformes aux idéaux du temps, Dick et Jane sont gais, rieurs, sociables, actifs et curieux de tout. Au fil des nouveaux livrets, Baby Sally, le chien Spot, le chat Mew, rebaptisé Puff, seront rejoints par Tim l’ours en peluche et de nombreux amis, voisins, animaux (More Dick and Jane Stories en 1934, Our New Friends en 1940, Fun with Dick and Jane à la Libération). Autre nouveauté : le pre-primer pour l’initiation précoce, avant ou en début d’école obligatoire. Dans les années 1930, les enseignants sont prêts à intégrer les initiations ludiques à l’écrit pratiquées dans les familles cultivées, au moment où les psychologues dotent les enfants de capacités cognitives insoupçonnées49. En 1944, les études s’allongent massivement, faisant de l’instruction un « investissement » dont dépend l’avenir économique de la nation.

  • 50 Il est consultable sur YouTube : First Dick and Jane Book-the vintage 1930 Elson-Gray Pre-Primer.

41Ainsi, la première série des Elton-Gray inclut un Pre-Primer50 (48 pages), suivi d’un Primer (150 p.) et d’un Basic Reader. Les livrets sont débarrassés de tout apparat scolaire, chaque page représente une scène d’action : Dick (p. 1), Jane (p. 2) courent pour entrer dans la maison. Le texte commente : Dick / See Dick/ See Dick run ; Jane/ See Jane/ See Jane run/ Run, Jane, run !/ See Baby/ See Baby run/ Run, Baby, run ! La page 4 fait apparaître le père et une amorce de dialogue (Father said : run, run/Run to dinner). Le scénario retenu laisse toujours place à une ouverture (ici, une action en cours) et ce qu’on voit, autant que ce qu’on lit, doit donner lieu à discussion (que se passe-t-il ? que font les enfants ? pourquoi et où courent-ils ?), interprétation (qu’est-il arrivé, à votre avis ?) et commentaires (qu’en pensez-vous ?). Sous de multiples variantes, les primers du temps adoptent ce modèle.

Ill. 7. 1930 Elson-Gray Pre-primer, Dick and Jane [coll. particulière]

Ill. 7. 1930 Elson-Gray Pre-primer, Dick and Jane [coll. particulière]
  • 51 Guidebook to accompany The new Fun with Dick and Jane, The Edition 1956, by William S. Gray, Mario (...)
  • 52 Pour William S. Gray, lier l’écriture à l’apprentissage de la lecture « habitue à considérer que l (...)

42En quoi consistent les leçons de lecture ? Le seul indice « didactique » du livret est la liste imprimée sur la 4e de couverture qui donne les mots nouveaux introduits à chaque leçon : 68 mots pour les 35 leçons du pre-primer, dont 50 monosyllabes. En revanche, les guides du maître offrent un argumentaire théorique, des prescriptions pédagogiques détaillées et des tests pour vérifier les acquis. Ainsi, le Guidebook51 de 1956 (224 pages) est un traité théorique et pratique. La table finale (Index of skills) récapitule les compétences travaillées. La « lecture » au sens strict ne vient qu’après l’étape visant la compréhension des situations (analyse de l’image, discussion sur l’articulation image-texte, hypothèses interprétatives). Les enfants découvrent des mots nouveaux, reconnaissent des mots connus, le maître encourage les remarques phonétiques sur les rimes et les attaques, les similitudes et différences entre mots proches : cela suffit à certains pour repérer des régularités, des procédures d’analyse et pour se mettre à lire des mots inconnus. Mais inutile de forcer le rythme des autres, que l’on suppose « pas encore mûrs ». Chacun entrera à son heure dans l’apprentissage, puisque la série enchaîne pre-reading book, pre-primer, primer et first reader. La méthode look-say développera leur langage, leur vocabulaire, la cohérence de leurs énoncés, la réception des schémas narratifs. Pas un mot sur l’écriture52. Le Guidebook donne le plan de chaque leçon, détaille les interventions de l’enseignant et désigne les compétences visées pas à pas. On conçoit l’économie de préparation pour les maîtres.

  • 53 Les illustrations des Guidebooks montrent la maîtresse devant un cercle de 8-10 enfants au maximum

43L’autre originalité américaine est d’instituer les différences de « maturité » constatées entre élèves rapides, moyens et lents. Ils sont réunis successivement en trois sous-groupes autour de la maîtresse53, pendant que les autres s’activent à d’autres tâches (jeux, dessins, modelage, peinture, lecture d’albums). Il ne faut mettre aucun enfant en échec, maintenir « l’enthousiasme pour apprendre », stimuler le plaisir de s’exprimer spontanément et le désir de lire pour comprendre. À l’UNESCO, Gray recommande cette démarche, mettant en garde contre les pédagogies traditionnelles de la répétition et du déchiffrage qui permettent rarement aux anciens élèves d’utiliser l’écrit dans leur vie quotidienne et leur travail. Réédité en 1967, sept ans après sa mort, son rapport est alors la Bible des campagnes d’alphabétisation pour les pays du Tiers Monde.

2. La Méthode Rose ou comment conjuguer méthode syllabique et pédagogie nouvelle

  • 54 Véronique Espérandieu et al., Des Illettrés en France, Rapport au premier ministre, Paris, Documen (...)
  • 55 Le psychologue Alfred Binet (1857-1911) met au point en 1905 un test pour dépister les « anormaux (...)
  • 56 C’est ce que montre Amélie Hamaïde (1888-1970) qui rédige en 1922 La méthode Decroly, livre tradui (...)
  • 57 Antoine Savoye et al., L'Éducation nouvelle. Histoire, présence, devenir, Berne : Peter Lang, 2004

44En Europe, les pédagogies de la lecture ne sont pas questionnées par l’illettrisme fonctionnel des adultes, absent des débats avant 198054, mais par les enfants qui ne peuvent franchir la première marche du curriculum. Maintenant que la scolarité est obligatoire, que faire d’eux ? Sont-ils irrévocablement « déficients » ? Sont-ils capables d’apprendre avec une pédagogie spéciale55 ? Sont-ils simplement réfractaires au formalisme scolaire ? De fait, les méthodes élaborées pour les enfants anormaux avant 1914 par Montessori et Decroly pourraient saper les bases de l’école ordinaire. Pourquoi réserver aux enfants « irréguliers », comme dit Decroly, les activités qui donnent sens à l’usage des textes (correspondance scolaire), des phrases (consignes à exécuter) ou des mots (étiquettes, prénoms) ? Pourquoi ne pas les proposer à tous les enfants ? La prise en compte de leurs « centres d’intérêt » bouleverse les modes d’enseignement (l’emploi du temps, les programmes, la notation) et les méthodes de lecture-écriture56. Même rejet des formes héritées à Genève, avec la pédagogie active de Claparède (activités manuelles, travail en ateliers, manipulations) dans la Maison des Petits de l’Institut Jean-Jacques Rousseau fondé en 1912, où Piaget conduit ses observations. Quant au matériel éducatif inventé par Maria Montessori, il étonne et questionne les pédagogues américains, quand ils la voient faire la classe lors de son séjour aux États-Unis pendant la guerre : les enfants classent, ordonnent, raisonnent, apprennent, l’enseignant les observe et n’intervient qu’à la demande. Après l’épreuve de la Grande Guerre, une refonte des principes de l’éducation semble urgente et possible. En 1921, la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle57 fondée à cette fin, intitule sa revue Pour l’ère nouvelle.

  • 58 La méthode concentrique antérieure, qui convenait aux scolarités brèves, reprenait le même program (...)
  • 59 Aimé Souché (1888-1975) a été instituteur dans le Poitou, avant d’être inspecteur primaire dans la (...)
  • 60 La Lecture courante et le français pour le cours élémentaire en est à sa 100e édition en 1949.

45Chez les enseignants pacifistes de l’entre-deux-guerres, ces espoirs d’une solidarité éducative internationale et l’idée que l’enfant doit pouvoir « vivre son enfance » reçoivent un écho favorable. Ils sont prêts à reconnaître le rôle éducatif du jeu, l’intérêt des activités libres et de l’expression spontanée, mais ils savent mieux leur faire place dans la cour de récréation et dans les activités périscolaires (patronages laïques, colonies de vacances, scoutisme) que dans la classe. En 1923, les instructions écrites par Paul Lapie (elles dureront jusqu’en 1972, à peine retouchées à la Libération) ont mis en place le premier curriculum primaire58. Le cours préparatoire assure le déchiffrage, le cours élémentaire doit conduire à la lecture courante en deux ans, et deux autres années de cours moyen font travailler la lecture expressive. La lecture courante permet déjà de « lire pour s’instruire », la lecture expressive apprend à lire des extraits d’auteurs français en « mettant le ton », pour montrer qu’on a bien saisi la gaîté ou la gravité du passage. Les bons élèves passent le certificat d’études à 12 ans, les autres à 13 ans, mais les préparer à l’épreuve orale de lecture à voix haute soucie bien moins les maîtres que la dictée (5 fautes : zéro). Les plus avant-gardistes des pédagogues, Freinet en tête, le savent : il ne s’agit pas d’apprendre « à lire seulement », mais à lire ET écrire (sans faute). La Méthode Rose, qui paraît l’année du Front populaire, s’efforce donc de concilier le discours du jour (méthodes actives, intérêt de l’enfant, accent mis sur la compréhension, rejet de la lecture syllabée) et les exigences de cette nouvelle discipline intitulée « français » par les Instructions de 1923. Le CP doit préparer au CE et Aimé Souché le sait d’autant mieux qu’il est un auteur prolifique59 de livres de lecture pour les grandes classes (La lecture courante et le français60, La lecture expressive et le français, La lecture littéraire et le français) et surtout de grammaires, qui conjuguent toujours La grammaire [nouvelle, active] et le français.

  • 61 En 1927, Aimé Souché a publié La lecture et le français des petits CP. Ce manuel, non réédité, com (...)
  • 62 Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009 ( (...)

46Centrée sur « les intérêts de l’enfant », la Méthode Rose61 promet une « initiation joyeuse à la lecture intelligente ». Elle met en scène Lili et Toto (Lise et Victor dans le livret de lecture courante qui suit). Le livre est en couleur, jaune, noir et blanc, ce qui tranche sur les autres manuels et G. Lauve adopte la « ligne claire » (celle d’Hergé) pour figurer la fillette en robe sans manches et cheveux courts, et son frère en « short » noir. Cette modernité rend bien grises les vignettes d’avant-guerre, à l’époque où l’album pour enfants62 prend son essor. Comme dans Dick and Jane, chaque page représente des enfants en action. Ils vont à pied à l’école, au bazar, à la boulangerie, dans les bois, mais ils habitent en ville, puisqu’ils jouent dans la rue et vont à la gare « attendre papa qui arrive de Paris ». Papa a une bicyclette et pas de voiture, maman, femme au foyer, « tricote une paire de bas pour Toto ». Les vacances se passent à la ferme des grands-parents qui ont « des grosses vaches et une chèvre blanche » et où papa soigne sa treille. Toute la famille s’affaire au jardin, Lili surveille la marmite de soupe pendue dans l’âtre.

47D’après les maîtresses citées (toutes originaires de la Vienne où Souché est inspecteur), « les enfants aiment à raconter avant chaque leçon les épisodes connus de l’histoire de Lili et Toto », « j’entends presque toujours chuchoter : “Que va faire Toto aujourd’hui ?” ». Au contraire des saynètes de Dick and Jane, les dessins laissent peu de place à l’interrogation : Lili joue avec sa poupée, Toto avec son cheval de bois, les deux enfants font des bulles de savon, tout se comprend du premier coup d’œil. Aussi sages que les enfants endimanchés, les images sont là moins pour préparer la lecture que pour permettre son rappel ultérieur. Elles agrémentent l’entrée en matière, avant le plat principal, les syllabes du jour. La présentation est immuable : un cadre en haut de la page contient la liste des « éléments nouveaux, syllabes étudiées, mots analysés ». Au-dessous, première étape, un « petit récit vivant ». Il comporte des mots « que nous faisons lire globalement », c’est-à-dire « en lecture directe » : leur liste est imprimée en note de bas de page, ainsi que des « mots supplémentaires », que les éléments déjà étudiés rendent lisibles par les enfants.

Ill. 8. 1936 Denouel et Souché, La Méthode Rose, Fernand Nathan, 1936 [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]

Ill. 8. 1936 Denouel et Souché, La Méthode Rose, Fernand Nathan, 1936 [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]

48Le texte est lu par le maître, lu et relu par la classe pour arriver à « une lecture aisée et compréhensive ». Seconde étape, une liste d’expressions à analyser « de façon à ce que la syllabe et l’élément soient solidement acquis ». Ils sont écrits et lus au tableau, ou avec des étiquettes ou des syllabes mobiles : évidemment, les mots lus globalement dans le récit en sont absents.

49Enfin, l’exercice clef, qui distingue radicalement La Méthode Rose de Dick and Jane : au bas de chaque page, une phrase en cursive penchée. Elle entraîne à lire l’écriture manuscrite, elle est aussi un modèle à reproduire. Les exercices d’écriture et de dictée qui exigent tout à la fois la connaissance globale du mot et son analyse attentive sont : « la copie directe, la copie d’un mot à retrouver en lecture silencieuse, la dictée d’un mot étudié ou d’une phrase lue ; la dictée d’un mot nouveau composé à l’aide des syllabes ou des éléments étudiés ». Ces quatre exercices de difficulté croissante (ils rappellent le protocole de la Scriptolégie) donnent une clef de l’apprentissage de la lecture « à la française » : « un mot, un élément est acquis définitivement lorsque les enfants sont capables de l’écrire sous dictée ». Sans faute, évidemment.

  • 63 C’est ce qui avait conduit Peigné à renoncer à faire lire des phrases au début de sa progression. (...)
  • 64 Citation imprimée à la fin du 2e livret (réédition de 1959), p. 48.

50On ne peut minorer l’innovation que représente la lecture globale de mots nouveaux, car elle débloque une situation figée depuis un siècle : la progression, strictement synthétique, interdisait l’emploi du moindre élément non encore enseigné63. Ici, à la leçon 2, on trouve lili a une poupée (une, poupée sont lus globalement), à la leçon 3, toto a une voiture/toto a un cheval (une, voiture, un, cheval, quatre mots lus globalement). C’est moins que ce que donne à lire Gray en 1930 (et même McGuffey en 1853), mais c’est plus que riri a ri ou bébé a du bobo. Ces textes brefs, sans suspense ni actions enchaînées, sont salués par les maîtres comme des « récits vivants », tant ils se démarquent du matériel de lecture antérieur. Souché prévient que le matériel global qui permet d’écrire d’emblée des phrases, sans être contraint par l’alphabet réduit des lettres connues, est « en attente » d’analyse. « C’est dès les premières leçons que sont lus « globalement » les mots-outils qui permettent la formation rapide de phrases et de textes vivants : un, une, dans, est, avec, toi, moi, les, qui, voici, voilà, au, sur, son, etc. » (p. 9, livret 1). Les deux auteurs, Dénouel, l’instituteur et Souché, l’inspecteur, ont l’expérience et l’autorité qui permettent de franchir ce pas sans trop bouleverser les esprits. Comme dit un utilisateur64 : « C’est avec beaucoup d’entrain qu’on abandonnera les vieilles méthodes mécaniques sans intérêt pour les élèves ni pour le maître. Ce qui ne signifie pas l’abandon de l’étude des syllabes, au contraire ». Dans la préface du 2e livret, Souché n’a plus besoin de mots en « lecture directe », c’est-à-dire « globale » : « Les acquisitions des enfants sont maintenant assez riches pour que nous puissions nous passer de la lecture directe. C’est pourquoi le récit vivant du paragraphe 1 ne comprend que des mots déjà étudiés et qui entrent dans notre progression syllabique ». Les majuscules apparaissent, les légers blancs qui séparent les syllabes persistent dans l’écriture en script, mais les textes en écriture cursive, avec leurs lettres liées, s’allongent : chants, comptines, contes, poésies (Victor Hugo), qu’il faut lire, réciter et sans doute copier sur le cahier. L’entrée dans le français patrimonial commence, il va remplir les livres de lecture des grandes classes.

3. Échec scolaire et guerre des méthodes

  • 65 Allan Luke, Literacy, textbooks and ideology : Postwar literacy instruction and the mythology of D (...)
  • 66 Rudolf Flesh, Why Johnny can’t read, and what you can do about it, New York, Harper, 1955.
  • 67 Jane Chall, Learning to Read, The Great Debate, New York, McGraw-Hill, 1967. Les trois ans d’enquê (...)

51Jusqu’à la fin des années 1950, Dick and Jane et la Méthode Rose (ou leurs équivalents) donnent « toute satisfaction » aux enseignants. C’est alors que s’élèvent les critiques contre Dick and Jane, critiques idéologiques (contre le monde stéréotypé mis en scène65) et pédagogiques (contre l’absence d’enseignement phonique). En 1955, le linguiste Rudolf Flesh66 attribue le niveau insuffisant des grands élèves au lexique indigent des manuels et aux réflexes montés par la méthode look-say (deviner, lire à peu près). Son pamphlet déclenche une « guerre des méthodes » qui secoue les milieux professionnels. Après enquête, Jane Chall67 (1921-1999) synthétise les observations, analyses et évaluations existantes, pour conclure que la supériorité de la méthode globale, forte en début d’apprentissage, ne se maintient pas à terme et qu’elle favorise les élèves de milieu cultivé. La querelle gagne finalement le grand public. Le livre de Flesh fait la Une de Newsweek le 8 décembre 1975, donnant une audience nationale au « back-to-the-basics movement » (retour aux bases). La cote de McGuffey remonte. La série n’est plus rééditée et les nouveaux primers voient le retour des phonics. Après avoir partagé la vie de trois générations d’Américains, Dick and Jane alimentent le marché des collectionneurs et des produits dérivés, nostalgiques ou parodiques, films, animations, albums, objets cultes.

  • 68 Célestin Freinet « La méthode globale, cette galeuse ! », L’Éducateur, n° 19, 30 juin 1959.
  • 69 Paule Mezeix Les méthodes de lecture, Paris, Bourrelier, 1947. Cette inspectrice d’école maternell (...)
  • 70 Pour les Instructions de 1972, « La grande affaire est la conquête de la lecture silencieuse ».
  • 71 Evelyne Charmeux, La Lecture à l'école, Paris, CEDIC, 1975 ; Jean Foucambert, La Manière d’être le (...)

52En France, les méthodes des années 1950 (Mon livre préféré, 1950, À petits pas joyeux, 1950, Rémi et Colette, 1954) profitent des nouvelles maquettes (la leçon en quadrichromie sur une double page avec les « sons du jour » en couleur) et du matériel didactique fourni par l’éditeur (tableaux, affiches, syllabes de carton à découper). Intitulées « méthodes mixtes », elles donnent des « mots à lire globalement » en début d’apprentissage, comme la Méthode Rose. Dix ans plus tard, quand les enfants entrent en masse en sixième, les professeurs découvrent avec scandale des élèves qui syllabent avec effort, lisent très lentement, bref « ne savent pas lire ». Ils suspectent bientôt la méthode globale (« cette galeuse », comme dit Freinet68), qui n’a pourtant eu d’audience que dans les écoles maternelles69 où elle cherche à initier les enfants sans exercices rebutants de décodage. Quand les nouvelles instructions de 1972 font de la lecture silencieuse une priorité70, ce sont au contraire les méthodes syllabiques ou mixtes, largement pratiquées, qui sont mises en cause. Les formateurs d’école normale, qui ont découvert les phonèmes en linguistique et les recherches américaines sur la lecture rapide, disent (comme Huey en 1900) qu’elles polarisent l’effort des élèves sur le déchiffrage71 et la lecture à voix haute, leur interdisant de « lire pour comprendre ».

53Le paradoxe, c’est que cette condamnation des méthodes de lecture à voix haute devient un leitmotiv français au moment où les Américains rejettent la lecture « look-say » et font retour vers les phonics. Dans les deux cas, le niveau des jeunes lecteurs s’est révélé insuffisant par rapport aux exigences requises par une scolarisation longue désormais promise à tous : s’informer rapidement, mémoriser des consignes de travail, consulter des documents, suivre des protocoles d’évaluation, interpréter les appréciations écrites de l’enseignant, lire « efficacement » et vite. Toutes ces prises d’informations, qui relevaient des échanges oraux dans la classe, doivent maintenant être lues de façon « autonome ». Des deux côtés de l’Atlantique, on a imputé aux méthodes dominantes (globales là-bas, syllabiques ici) le déficit de compétence constatée, sans voir encore que cette crise de la lecture inaugurait l’entrée dans une nouvelle littéracie, celle de la « lecture fonctionnelle scolaire ». Loin d’être seulement une nécessité sociale pour se débrouiller dans la vie ordinaire, la lecture fonctionnelle devient alors le mode de lecture dominant des élites scientifiques et techniques. Un point reste en suspens, l’articulation entre la lecture et l’écriture dans l’apprentissage.

54La lecture croisée entre les manuels nord-américains et français éclaire trois points. Tout d’abord, entre les manuels religieux (Gros ABC/New England Primer) et les manuels profanes (le couple Webster/Hachette) une « révolution de la lecture » a eu lieu : les nouvelles conceptions des prescripteurs concernent les contenus à transmettre (religieux vs profanes), les modes de lecture visés (collective, lente, oralisée vs individuelle, rapide, silencieuse) et la fonction de l’acte de lecture (performatif vs réceptif). À l’aune de ce changement, alphabétisation catholique française et literacy protestante américaine laissent rétrospectivement percevoir leur parenté, malgré les écarts de contenus, d’institutions et de pratiques. L’ambition du nouveau projet a deux effets paradoxaux. Les concepteurs qui en voient les dangers potentiels (lire « n’importe quel texte », fût-il immoral ou subversif), misent sur l’édition pour diffuser les bons contenus (imprimés par millions) et sur l’école pour mettre en place les bons usages (lire pour s’instruire et se former). Mais la forme scolaire impose des lectures collectives et oralisées, qui transforment tous les nouveaux textes moraux, scientifiques, et aux États-Unis, patriotiques, en nouveau catéchisme (à lire et réciter). De ce premier paradoxe en découle un second : comme « apprendre à lire » et « lire pour apprendre » sont deux étapes désormais disjointes, l’alphabétisation qui exige une maîtrise exhaustive du code graphique, tient en échec tant d’enfants qu’elle retarde ou interdit l’entrée dans les savoirs auxquels elle doit justement donner accès. Tous les efforts des générations suivantes sont consacrés à inventer des procédures pour réduire le fossé entre alphabétisation et littéracie.

55C’est là, second point, que les chemins entre France et États-Unis divergent. L’énorme marché de l’édition scolaire américaine permet des investissements qui banalisent dès les années 1850 la lecture des mots appuyée sur l’image, réservée en France au marché restreint des éducations domestiques. Ceci a des effets sur l’enseignement de la lecture en anglais : la méthode des « mots normaux » permet de proposer très vite des petits textes lus et relus grâce à l’image (McGuffey). Dès qu’on quitte la facilité de cette « amorce » (primer), épellation et syllabation reprennent le dessus. Pour substituer la recherche du sens au réflexe de la syllabation à voix haute (lire, c’est comprendre), la méthode look-say invente dans les années 1930 (Gray) un matériel pédagogique, vite adopté, pour encadrer et stimuler les procédures de reconnaissance des mots réguliers et irréguliers. Dans le même temps, l’invention d’un curriculum de lecture continu, figuré dans les séries allant du primer aux readers des grandes classes, atténue la coupure entre alphabétisation et instruction. Lorsque la finalité patrimoniale et morale recule devant l’effort pour prévenir l’illettrisme adulte, le plaisir de lire (Fun with Dick and Jane) devient une valeur primordiale.

56En France, les contraintes économiques (pas de manuels illustrés) et linguistiques (l’orthographe grammaticale qui se voit mais ne s’entend pas) confèrent un rôle croissant aux exercices de dictée et grammaire. La place de l’écriture dans l’apprentissage de la lecture paraît décisive (Peigné), mais elle doit attendre que les plumes métalliques envahissent les classes d’alphabétisation. La méthode de lecture-écriture simultanée, bientôt appelée méthode syllabique, périme alors la méthode épellative. Lorsque les manuels de CP introduisent des mots lus globalement pour présenter d’emblée « des petits récits vivants » (Souché), ils sont accompagnés d’exercices quotidiens d’écriture, de copies et de dictées. Cette méthode « mixte » domine jusqu’aux années 1960. Les textes sollicités pour cette pédagogie du français, obsédée par la correction de l’écrit, sont puisés dans la littérature nationale. Dès le CP, on lit des poésies, comptines et chansons, lues, copiées et mémorisées, alors que pour transmettre les savoirs d’écriture (histoire, géographie, sciences), on recommande au maître de pratiquer une pédagogie active et donc de « fermer les livres ».

57Troisième et dernier point : l’effort pour conjuguer alphabétisation et entrée dans les textes, aux États-Unis comme en France, a conduit à troquer la culture livresque instructive, jugée hors de portée des petits débutants, contre la culture ludique des nurseries, celle des ABC pour bonnes familles. Les « petits récits vivants » pour apprendre à lire veillent à ne présenter à l’enfant que ce qu’il sait déjà (hormis savoir lire). De ce fait, les univers évoqués (vie familiale, mœurs enfantines, façons de parler, normes des échanges) prennent une importance sans précédent : dans le miroir que Dick and Jane tendent aux élèves, quel enfant noir ou latino peut se reconnaître ? Et qui parle comme Lili ou Toto ? La sociologie de l’échec scolaire investit vite ce terrain d’analyse. La « puérilisation » des manuels se trouve en revanche en phase avec le slogan du « plaisir de lire », que les médiateurs du consumérisme culturel brandissent dans les années 1960-1970 pour faire barrage à la concurrence des médias audio-visuels du divertissement. Bibliothécaires et enseignants s’allient, mais dès les années 1980, leur vision divertissante de la lecture est en total déphasage avec les compétences de haut et bas niveau, désormais requises dans les lieux professionnels comme dans les études longues : une lecture-écriture fonctionnelle de travail, aussi éloignée des récits de fiction que l’instruction encyclopédique l’était de la culture religieuse.

58On attend donc avec curiosité les « méthodes » qui inventeront des progressions pour initier aux interactions clavier-voix-écran, même si restent encore flous les contours de la littéracie pour enfants qui nourrira les nouveaux gestes d’apprentissage.

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Notes

1 Pour Jefferson, l’ignorance annule la liberté et « le suffrage universel implique l’éducation universelle », mais les dispositifs d’instruction ne relèvent pas du pouvoir fédéral ; d’où l’inégale progression de l’enseignement obligatoire selon les États au cours du XIXe siècle. Pour les projets éducatifs de la Révolution française, voir les textes réunis par Dominique Julia dans Les trois couleurs du tableau noir, Paris, Belin, 1981.

2 Presse à vapeur en 1814, rotative en 1844, linotype en 1885.

3 André Chervel, La culture scolaire, Paris, Belin, 1998.

4 Nila Benton Smith, American Reading Instruction, International Reading Association, 1965 [1934] ; Mitford Mathews, Teaching to Read, Historically Considered, Chicago, University of Chicago Press, 1966 ; D. A. Wagner, R. L. Venezky, B. V. Street (éd.), Literacy : An international handbook, Boulder, Westview Press, 1999.

5 Voir par exemple, la recherche très documentée de James Guillaume, article « Lecture », Dictionnaire de pédagogie et d’éducation, Hachette, 1887.

6 La typographie marque la différence entre i et j, u et v, ce qui facilite la lecture. André Chervel date de 1667 la diffusion de cet usage. Cf. Histoire de l’enseignement du français du XVIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2004, p. 182 sq. Les deux graphies du /s/ l’une avec hampe au début et milieu de mot, l’autre en finale, sont abandonnées au XIXe siècle (petits/s/partout).

7 Xavier Bisaro, Chanter toujours. Plain-chant et religion villageoise dans la France moderne (XVIe-XIXe siècle), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010.

8 Jennifer Monaghan, Learning to Read and Write in Colonial America, Amherst, University of Massachusetts Press, 2005.

9 Richard L. Venesky, American Primers, Guide to the microfiche collection. Introductory Essay, University Publications of America, 1990, p. X. Les notices vont de 1711 à 1943. Le Primer (littéralement, « l’amorce »), qu’on appelle en français une « méthode », faute d’un terme équivalent, décrit les exercices pour entrer dans l’écrit (CP) alors que les Readers sont les « livres de lecture » pour l’élève qui sait déjà (un peu) lire (CE et classes suivantes).

10 Comme la communion solennelle a lieu vers 12 ans, l’école dure bien moins longtemps qu’en pays protestant où la confirmation se fait vers 14-15 ans. Marina Roggero, L’alfabeto conquistato, Apprendere e insegnare nell’Italia tra Sette e Ottocento, Bologne, Il Mulino, 1999 et son article, supra.

11 Dans les années 1970, l’alphabétisation des sociétés occidentales est analysée sous deux catégories d’opposition (parfois confondues) de restricted vs generalized literacy (Jack Goody, The Domestication of the Savage Mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1977) et lecture intensive vs extensive (François Furet, Jacques Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Minuit, 1977).

12 Sur les débats médiévaux sur la question, Irène Rosier-Catach, La Parole efficace. Signe, rituel, sacré, Seuil, 2004. Paul Zumthor, La lettre et la voix, de la « littérature » médiévale, Paris, Seuil, 1987.

13 Le petit catéchisme de Luther rédige les explications que doit donner le chef de famille. Dans le Pater expliqué phrase par phrase, « pain quotidien » doit s’entendre au sens de « nourriture et de tout ce qui assure la vie du corps ».

14 Comme écrit Jean-Baptiste de La Salle, ce sont les profits matériels de l’instruction qui intéressent les parents et non les bénéfices spirituels, « dont les pauvres sont ordinairement peu touchés, n’ayant pas eux-mêmes de religion ». Conduite des Écoles, in Œuvres complètes, Rome, Éd. des Frères des Écoles chrétiennes, 1993. p. 680.

15 Guglielmo Cavallo, Roger Chartier, L’histoire de la lecture dans le monde occidental, Paris, Seuil, 1997, chapitres 7, 8, 9 ; Anne-Marie Chartier, L’école et la lecture obligatoire, Paris, Retz, 2007, chapitres 4 et 5.

16 Reinhard Wittmann, « Une révolution de la lecture à la fin du XVIIIe siècle ? », dans Guglielmo Cavallo, Roger Chartier, L’histoire de la lecture dans le monde occidental, op. cit., p. 31-364. Cf. les scènes de lecture des romans à succès (Affinités électives, Nouvelle Héloïse, Tristam Shandy, etc.).

17 D’où la radicalité des condamnations des autorités religieuses et académiques à l’égard des mauvaises lectures, puisqu’elles sont supposées obliger le lecteur à « énoncer », et donc à faire leur, les propos blasphématoires, obscènes, subversifs ou simplement médiocres des textes qui tombent sous leurs yeux.

18 Sur la condamnation de cette lecture « drogue », qui déclenche des comportements inquiétants (impatience du lecteur, retrait solitaire, avidité de la lecture silencieuse, perte de réalité et confusion entre fiction et monde réel) autant de signes que la lecture peut « rendre fou » (cf. Don Quichotte et les romans de chevalerie), voir Reinhard Wittmann, in Guglielmo Cavallo, Roger Chartier, L’histoire de la lecture dans le monde occidental, op. cit., passim.

19 Jennifer Monaghan, A Common Heritage : Noah Webster’s Blue-Back Speller, Hamden, Archon Books, 1983. Noah Webster édita en 1829 l’Elementary Spelling Book acheté jusqu’au XXe siècle comme un usuel d’orthographe et de prononciation des mots. On évalue le total des ventes de ses divers manuels à 70 millions d’exemplaires.

20 L’impuissance de nombreux enfants à franchir cette étape et donc contraints d’ânonner indéfiniment, a produit autant de témoignages aux États-Unis qu’en France. Mitford Mathews, Teaching to Read, Historically Considered, op. cit., chap. 6, 7, 8 ; A.-M. Chartier, L’école et la lecture obligatoire, Retz, 2007, chap. 4 et 5.

21 Jean-Yves Mollier a retrouvé le contrat d’édition dans les archives Hachette. Louis Hachette (1800-1864) Le fondateur d’un empire, Paris, Fayard, 1999, p. 164 sq. Il souligne que Rendu et Hachette sont tous deux catholiques, alors que Guizot est protestant. Leur méthode rejette le modèle catéchétique mais pas la religion.

22 Henry H. Vail, A History of the McGuffey Readers, Cleveland, The Burrows, 1911. On y trouve la chronologie des différentes maisons d’édition propriétaires du copyright, ainsi que des indications sur les personnes ayant révisé les livres. En ligne : <>.

23 Ordonné ministre presbytérien en 1829, il est élu en 1845 à la chaire de philosophie morale de l’université de Virginie fondée vingt ans plus tôt par Thomas Jefferson. Il ne fera pas fortune avec ses manuels, contrairement à son éditeur qui ne lui verse pas de droits, mais une rente modeste.

24 Richard D. Mosier, Making the American Mind : Social and Moral Ideas in the McGuffey Readers, New York : King's Crown Press, 1947 ; John H. Westerhoff, McGuffey and his Readers : piety, morality and education in Nineteen Century America, [1978], Mass Market Paperback, 1982.

25 Les reprints sont toujours disponibles sur le marché florissant de la nostalgie scolaire. Les ouvrages numérisés sont consultables sur Online Books by William Holmes McGuffey.

26 Les deux seuls ouvrages littéraires dans les écoles sont alors les Fables de La Fontaine imitées d’Ésope et Phèdre et les Aventures de Télémaque de Fénelon : l’Antiquité païenne l’emporte sur la culture chrétienne. Cf. Martin Lyons, Le triomphe du livre. Une histoire sociologique de la lecture dans la France du XIXe siècle, Paris, Promodis, 1987.

27 Richard L. Venesky y voit l’influence de Pestalozzi, mais aussi une façon de se distinguer dans le marché concurrentiel (Richard L. Venesky, Guide to the microfiche collection …, op. cit. p. XX). Les exercices et questions sont des suggestions, non des prescriptions comme chez Michel-Auguste Peigné.

28 L’image en pleine page du Primer de 1836 illustrait un mot (Man, Boy). Il n’eut pas le succès des Readers et fut vite remodelé. L’Eclectic Primer de 1852 fixa une articulation texte-image bientôt canonique. Henry H., History of the McGuffey Readers, op. cit., p. 46.

29 Sans doute rédigée par James Guillaume, auteur de l’article « Lecture » dans le Dictionnaire de pédagogie.

30 Article « Peigné », dans le Dictionnaire de pédagogie. Michel-Auguste Peigné a aussi publié une réédition de la Grammaire française de Lhomond, un recueil de dictées grammaticales et plusieurs dictionnaires : 1836 Dictionnaire abrégé des découvertes et des inventions,1837 Dictionnaire de poche de la langue française, 1838 Dictionnaire des communes de France, 1848 Dictionnaire latin-français, 1860 Dictionnaire topographique, statistique et postal de la France et des colonies, 1867 Manuel des mesures, poids et monnaies des diverses contrées du globe. En 1846, le Dictionnaire de poche en est à sa 51e édition. Ses essais sur la réforme des prisons valent à Michel-Auguste Peigné d’être appelé dans l’administration pénitentiaire en 1844.

31 Sur les 136 notices répertoriées au catalogue de la BNF sous l’entrée « manuel de lecture », seulement 41 sont postérieures à 1860.

32 Dans le mode individuel, chaque élève vient à tour de rôle auprès du maître qui lui lit et lui fait répéter « la leçon du jour », puis appelle un autre élève. Dans la lecture en chœur, le maître lit et toute la classe répète en même temps.

33 « Je n’ai pas cru devoir faire lire des phrases offrant un sens suivi, c’est-à-dire un récit, une histoire […], puisque je n’avais jusqu’à la 6e classe qu’un très petit nombre de mots à ma disposition. Je fais lire d’abord des substantifs ; puis un substantif accompagné d’un adjectif ; puis deux substantifs unis par une préposition ; puis enfin de petites phrases offrant un sens complet. Par ce moyen, je fais reparaître à chaque instant les difficultés que l’élève étudie : c’est ainsi qu’il se les rend bientôt familières ». Méthode de lecture, Instruction à l’usage des maîtres, p. 4.

34 « Là devrait se terminer l’étude de la lecture, si on se décidait à supprimer de notre langage toutes ses bizarreries qui surchargent d’une manière si ridicule notre système graphique », ibid. p. 6.

35 Le taux de fréquentation scolaire est alors de 55 %, Census Data 1840. Progress of the United States in Population and Wealth in Fifty years, accessed May 10, 2008.

36 Horace Mann (1796-1859), secrétaire de l’Éducation du Massachussetts en 1837, adopte le modèle prussien des écoles normales pour former les maîtres et des « common-school » publiques (et non « communautaires » autour des églises), avec assistance obligatoire en 1852. D’autres États de la côte Est suivent. Cf. Mitford Mathews, Teaching to Read, Historically Considered, op. cit., p. 75-96.

37 Il existe évidemment des cursus classiques, les grammar schools à l’anglaise, où les enfants sont initiés au latin et au grec. Cependant, pour former des pasteurs, les universités ouvrent pour des candidats formés hors du cursus classique, des cours de langues anciennes (latin, grec et hébreu). Le modèle américain des écoles publiques se démarque ainsi fortement du modèle anglais.

38 C’est le souci de l’orthographe qui a fixé les catégories grammaticales en usage dans l’école. Au fil du siècle, la dictée devient l’épreuve clef dans les concours de recrutement des instituteurs. André Chervel, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, chap. 5 et 6.

39 Ségolène Le Men, Les Abécédaires français illustrés au XIXe siècle, Paris, Promodis, 1984.

40 Les maîtres ont longtemps été hostiles aux crayons d’ardoise qui donnent l’habitude d’appuyer, alors que la plume d’oie exige une « main » légère. Cet obstacle est levé avec la plume métallique. Les instituteurs qui répondent à l’enquête ministérielle de 1861 réclament des pupitres, montrant ce changement en cours. François Jacquet-Francillon, Instituteurs avant la République, Villeneuve d’Ascq, Presse du Septentrion, 1999 (2e partie).

41 1853 Enseignement gradué et simultané de la lecture et de l'écriture. Méthode nouvelle où les leçons de lecture et celles d'écriture sont mises en corrélation, par A. Adrien ; 1861 Méthode phonographique, ou la lecture et l'écriture enseignée simultanément, par J.-.M. Boulanger, 1873 Méthode simultanée d'écriture et de lecture, par Alphonse Mougeol, etc.

42 La scolarité se découpait en cours élémentaire, cours moyen et cours supérieur. Le cours « préparatoire » [à la grande école] était le dernier niveau de l’école maternelle, absente en milieu rural et inégalement fréquentée en ville. La loi de 1886 avance de facto l’obligation de 7 à 6 ans, portant la durée de scolarité à 7 années (6 à 13 ans). Le temps est proche (1904) où les enfants incapables de suivre ce rythme « normal » deviendront les « anormaux d’école » selon la terminologie d’Alfred Binet. Jean-Noël Luc, L'invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d'asile à l’école maternelle. Paris, Belin, 1997.

43 Edmund Burke Huey, The psychology and pedagogy of reading. With a review of the history of reading and writing, and of methods, texts and hygiene in reading, Cambridge, The MIT Press, 1908 [reprint 1968]. Huey, professeur de psychologie à l’École normale du Minnesota, puis à l’université de Pittsburg, a fait sa thèse sur les mouvements oculaires. Il a voyagé en Europe, a rencontré Émile Javal et Alfred Binet à Paris en 1901, puis Pierre Janet en 1908 quand il oriente ses recherches sur la déficience mentale. Son livre a un succès immédiat et durable.

44 John Dewey, Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education, New York, MacMillan, 1916. Sur l’influence de Dewey dans la formation universitaire des maîtres, voir les contributions de Lester Goodchild, Thomas Popkewitz et David F. Labaree, dans Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly (éd.)., Passion, fusion, tension. Éducation nouvelle et sciences de l’éducation, fin 19e, milieu du 20e siècle, Peter Lang, Berne, 2006.

45 Nous conservons autant que possible les termes anglais look-say (ou look and say), whole word, sight word, global method, sachant que l’expression « méthode globale » renvoie, en Europe francophone, à des procédés pédagogiques différents de ceux des États-Unis.

46 William S. Gray fait sous la direction de Thorndike une des premières thèses évaluant les performances en lecture des enfants avec des tests standardisés. Le Scholastic Aptitude Test (SAT), administré pour la 1re fois en 1926, était tiré du Test Alpha conçu pour l’armée. Professeur à l’université de Chicago de 1916 à 1945, il propose des mesures outillées des performances et une approche objectivée des méthodes. Expert à l’UNESCO pour les campagnes d’alphabétisation, il dirige une grande enquête sur « l’illiteracy » des adultes américains (1956). Il est le fondateur de l’International Reading Association et le plus célèbre psychologue de la lecture de cette période.

47 William S. Gray, The Teaching of Reading and Writing, An International Survey, UNESCO [1956], 1967, p. 29 : « These findings indicate that there are significant differences between illiteracy data based on national censuses and those secured through the use of tests of functional literacy. Tests given during the second world war showed similar results ».

48 William Elton (1854-1932), l’illustratrice Zerna Sharp « mère de Dick and Jane » (1889-1981), l’auteur de livres pour enfants May Hill Arbuthnot (1884-1969) et d’autres associés pour les nouvelles séries.

49 La représentation du monde chez l'enfant de Jean Piaget (1926), traduit en 1929, The Child's Conception of the World, a eu une grande influence sur les psychologues et pédagogues américains.

50 Il est consultable sur YouTube : First Dick and Jane Book-the vintage 1930 Elson-Gray Pre-Primer.

51 Guidebook to accompany The new Fun with Dick and Jane, The Edition 1956, by William S. Gray, Marion Monroe, A Sterl Artley, May Hill Arbuthnot, Lillian Gray (éd.), Chicago, Atlanta, Dallas, Palo Alto, New York, Scott, Foresman, 1956. En ligne : <>.

52 Pour William S. Gray, lier l’écriture à l’apprentissage de la lecture « habitue à considérer que l’écriture consiste surtout à copier des modèles plutôt qu’à exprimer des idées » (The Teaching of Reading and Writing, op. cit.,p. 239). Il préconise de l’associer aux autres activités d’expression (dessin, peinture, danse). Dans l’école américaine, l’enseignement de l’orthographe se fait à travers la mémorisation de mots appris 5 par 5. L’exercice de « spelling », la « dictée de mots », donne lieu à des championnats, les célèbres « spelling bees » où s’affrontent les élèves sélectionnés (premier lauréat national en 1925). Lecture, orthographe et production de textes sont des apprentissages disjoints.

53 Les illustrations des Guidebooks montrent la maîtresse devant un cercle de 8-10 enfants au maximum.

54 Véronique Espérandieu et al., Des Illettrés en France, Rapport au premier ministre, Paris, Documentation française, 1984.

55 Le psychologue Alfred Binet (1857-1911) met au point en 1905 un test pour dépister les « anormaux d’école », qui aboutit à créer les classes de perfectionnement, pour les scolariser à l’école et non à l’hôpital. Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Jean Claparède (1873-1940) sont des médecins, comme Henri Wallon (1879-1962), qui préside en 1936 la commission chargée de mettre au point des tests de dépistage d’enfants retardés mentaux. Tous se retrouvent, avec Dewey, à la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle en 1921.

56 C’est ce que montre Amélie Hamaïde (1888-1970) qui rédige en 1922 La méthode Decroly, livre traduit en 13 langues. Elle dirige l’école Decroly de Bruxelles de 1924 à 1934. C’est elle qui décrit la « méthode globale » de lecture-écriture (l’expression n’apparaît que dans la 3e édition de l’ouvrage, alors préfacée par Roger Cousinet). Ce sera la méthode officielle en Belgique de 1936 à 1957. Célestin Freinet rend aussi hommage à Ovide Decroly, qui lui a donné l’idée de l’imprimerie scolaire ; il partage sa conception « idéovisuelle » de la lecture, mais il axe sa pédagogie « prolétarienne » sur l’écriture, sur la maîtrise des écrits à produire (texte libre, journal) puis à imprimer (sans fautes).

57 Antoine Savoye et al., L'Éducation nouvelle. Histoire, présence, devenir, Berne : Peter Lang, 2004.

58 La méthode concentrique antérieure, qui convenait aux scolarités brèves, reprenait le même programme chaque année, avec des ajouts et des approfondissements.

59 Aimé Souché (1888-1975) a été instituteur dans le Poitou, avant d’être inspecteur primaire dans la Vienne. Il est un des auteurs les plus prolifiques de la maison Fernand Nathan des années 1920 aux années 1970. 166 notices du catalogue de la BNF lui sont consacrées, du fait des très nombreuses rééditions de ses manuels, destinés aussi bien aux classes primaires de tous les niveaux, que secondaires (après la transformation des écoles primaires supérieures en collèges). À côté de livres de calcul, morale, instruction civique, leçons de choses, il décline du cours élémentaire à la classe de 3e, des manuels « de français », dont l’entrée est soit la lecture (de textes d’auteurs), soit la grammaire. Son dernier ouvrage co-signé avec J. Grunenwald, Grammaire française : leçons et exercices, cycle d'observation, classe de 5e, paraît en 1972.

60 La Lecture courante et le français pour le cours élémentaire en est à sa 100e édition en 1949.

61 En 1927, Aimé Souché a publié La lecture et le français des petits CP. Ce manuel, non réédité, commence d’emblée par de petits textes, car « ce premier livre fait suite au syllabaire », supposé maîtrisé. Il est en 3 parties (1. Gros caractères. Liaisons indiquées. 2. Textes syllabés. 3. Textes non syllabés) avec les lectures « littéraires » (contes et poésies). Dans la Méthode,, au contraire, apprentissage du code et lecture de textes sont menés de pair.

62 Isabelle Nières-Chevrel, Introduction à la littérature de jeunesse, Paris, Didier Jeunesse, 2009 (chapitre 6).

63 C’est ce qui avait conduit Peigné à renoncer à faire lire des phrases au début de sa progression. Cf. supra, note 32.

64 Citation imprimée à la fin du 2e livret (réédition de 1959), p. 48.

65 Allan Luke, Literacy, textbooks and ideology : Postwar literacy instruction and the mythology of Dick and Jane, Londres : Palmer, 1988. L’auteur recense les critiques à l’encontre de l’idéologie « bourgeoise » de Dick and Jane, où enfants et parents sont conformes aux clichés sociaux et sexistes la classe moyenne blanche.

66 Rudolf Flesh, Why Johnny can’t read, and what you can do about it, New York, Harper, 1955.

67 Jane Chall, Learning to Read, The Great Debate, New York, McGraw-Hill, 1967. Les trois ans d’enquête ont été financés par la fondation Carnegie. Spécialiste des enfants en difficulté de lecture, Jane Chall a fondé en 1956 et dirigé pendant 25 ans le prestigieux centre de recherches, the Harvard Reading Laboratory, dévolu à la lecture (et non aux apprentissages de la lecture-écriture).

68 Célestin Freinet « La méthode globale, cette galeuse ! », L’Éducateur, n° 19, 30 juin 1959.

69 Paule Mezeix Les méthodes de lecture, Paris, Bourrelier, 1947. Cette inspectrice d’école maternelle cite la Méthode Rouquié, et se range sous la bannière de Decroly et Freinet. Sur ces questions, Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, « Méthode syllabique et méthode globale, quelques clarifications historiques », Le français aujourd'hui, 2006, vol. 2, n° 153, p. 113-123 (1re publication Juin 1990). Sur les méthodes en usage en 1950-1980, Jean Hébrard, L’enseignement de la lecture en France : la conjoncture de l’après-guerre, in Claudine Garcia-Debanc, ‎Michel Grandaty, Angeline Liva (dir.), Didactique de la lecture, regards croisés, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1996.

70 Pour les Instructions de 1972, « La grande affaire est la conquête de la lecture silencieuse ».

71 Evelyne Charmeux, La Lecture à l'école, Paris, CEDIC, 1975 ; Jean Foucambert, La Manière d’être lecteur, Paris, Sermap-OCDL, 1976.

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Table des illustrations

Titre Ill. 1. 1783 Gros A, B, C. [Réserve BNF]
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Titre Ill. 2. 1777 New-England Primer [reprint, coll. particulière]
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Titre Ill. 3. 1787 Blue-Back Speller, Noah Webster [english.illinois.edu]
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Titre Ill. 4. 1832 Alphabet et Premier Livre de Lecture [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]
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Fichier image/png, 200k
Titre Ill. 5. 1853 McGuffey Pictorial Primer [New York Public Library, archive.org]
URL http://histoire-education.revues.org/docannexe/image/2655/img-5.png
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Titre Ill. 6. 1836 M.-A. Peigné, Méthode de lecture [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]
URL http://histoire-education.revues.org/docannexe/image/2655/img-6.png
Fichier image/png, 386k
Titre Ill. 7. 1930 Elson-Gray Pre-primer, Dick and Jane [coll. particulière]
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Titre Ill. 8. 1936 Denouel et Souché, La Méthode Rose, Fernand Nathan, 1936 [bibliothèque Diderot, ENS, Lyon]
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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Chartier, « Faire lire les débutants : comparaison de manuels français et américains (1750- 1950) », Histoire de l’éducation, 138 | 2013, 35-68.

Référence électronique

Anne-Marie Chartier, « Faire lire les débutants : comparaison de manuels français et américains (1750- 1950) », Histoire de l’éducation [En ligne], 138 | 2013, mis en ligne le 15 décembre 2015, consulté le 24 mai 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2655 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2655

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Anne-Marie Chartier

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