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Notes critiques

Toussaint (Daniel). L’invention de l’instituteur et de l’institutrice au XIXe siècle dans la Somme

Amiens : Encrage Éd., 2012, 365 p.
Jacques Gavoille
p. 145-148

Texte intégral

1Les riches archives scolaires du département de la Somme ont encore parlé. Entendons par là qu’un chercheur avisé a su leur poser de bonnes questions et en tirer des réponses pertinentes. À première vue, son angle d’attaque paraît étroit : les brevets de capacité dans un département de 1816 à 1879. Mais la question des brevets est capitale, seule une étude départementale permet d’éclairer les pratiques, et l’héritage qu’a reçu Jules Ferry mérite d’être mieux connu. C’est ce que démontre l’auteur, avec beaucoup de précision et de prudence à l’égard de ses sources, dans un livre qui fournira une matière concrète aux discours sur les examens en France, leur rôle dans l’élévation du niveau des maîtres et des maîtresses d’école et l’uniformisation de l’enseignement.

2L’auteur montre bien la place que les brevets occupent dans l’histoire administrative, politique et culturelle de l’école à partir de 1816, date de leur institution en tant que diplômes d’État pour les instituteurs, de 1820 pour les institutrices. Pour montrer comment se dessine peu à peu le profil de ce qui sera l’instituteur républicain, il insiste particulièrement sur les « moments » Guizot et Duruy (mais sans négliger Falloux), justifiant ainsi son choix d’un plan chronologique : 1816-1848, 1867-1879. Il revient logiquement sur le débat concernant la nature de l’enseignement primaire supérieur. Il souligne la volonté constante de donner aux maîtres et maîtresses, donc à l’école, un statut plus honorable en les obligeant (à l’exception notamment des congréganistes femmes) à posséder un diplôme, dont les exigences augmentent avec le temps.

3L’étude locale permet de préciser l’organisation des examens (part de l’écrit et de l’oral, déroulement et durée des sessions), l’alourdissement des programmes, l’ambition croissante des sujets (p. 241), ainsi que la composition des commissions (élimination des notables diplômés en faveur des membres de l’Instruction publique, arrivée en force des représentants de l’enseignement secondaire avec l’introduction des matières dites facultatives, puis leur diminution, contrôle sans participation des autorités académiques).

4Malgré son intérêt évident pour la question, l’auteur ne peut qu’aborder, faute de sources plus abondantes, les aspects pédagogiques et professionnels de l’examen. Quand celui-ci s’alourdit, on perçoit l’inquiétude des examinateurs devant le risque du « par-cœur ». Lorsque la tentation de la secondarisation apparaît avec Duruy et que la part des compétences professionnelles se réduit dans le jugement porté sur les candidats, l’idée s’impose qu’il faudrait faire suivre ces examens d’une période de stage sanctionnée par un certificat d’aptitude professionnelle (CAP). Finalement, ce livre apporte beaucoup à la connaissance de cette période de transition qui va de Duruy à Ferry, chaotique sur le plan politique, mais prometteuse en ce qui concerne la fameuse « réforme pédagogique », les « nouvelles méthodes », dont il est tant question dans les écrits des inspecteurs des années 1870 et bien au-delà.

5Une partie importante du livre est consacrée à l’étude des candidats et candidates : 1o Leur nombre croît surtout du côté des candidates, ainsi que la proportion des aspirant(e)s au brevet complet (la moitié des garçons, le quart des filles). 2L’origine sociale des garçons se trouve dans les « classes intermédiaires de la société rurale » à  la recherche d’une formation professionnelle pour leurs enfants, celle des filles, dans le milieu urbain privilégié et le « monde de la boutique, de l’artisanat et des petits exploitants agricoles » soucieux de distinction sociale et ne disposant pas encore d’un secondaire féminin. 3o Leur origine géographique est d’abord centrée sur Amiens puis multipolaire pour les garçons, il est constamment urbain en raison de la demande des milieux aisés pour les filles. 4o Les établissements où ils ont fait leurs études sont d’abord les écoles normales, mais leur poids relatif recule au fil du temps (60 % des garçons brevetés dans les années 1840 avaient tenté le concours, un tiers seulement dans les années 1870), car les autres parcours scolaires deviennent de plus en plus efficaces, notamment celui des écoles élémentaires dirigées par des maîtres mieux formés. Les candidats sont formés par des maisons d’éducation pour les filles, des pensionnats primaires pour les garçons, des cours communaux. À Amiens, dans les années 1870, l’offre se diversifie pour les filles, avec l’ouverture de cours secondaires municipaux contrôlés par l’État et d’une école normale en 1876, puis d’une école primaire supérieure. 5o Les pédagogies et les performances des établissements préparateurs sont étudiées. L’auteur conclut que les examens, plus que les écoles normales, on joué un rôle décisif dans la formation d’une identité nouvelle des instituteurs.

6Ce livre, qui mérite toute l’attention des spécialistes en histoire de l’éducation, suscite cependant quelques réserves de fond. 1o Comme il arrive souvent, le titre est un peu large. En effet, un instituteur, au sens plein du terme, ce n’est pas seulement un breveté, c’est aussi un pédagogue (le brevet ne donnant guère de capacités dans ce domaine, semble-t-il), un homme de dialogue avec les familles, le maire, le curé, le notable local, et, de plus en plus, un représentant de l’État qui le contrôle. 2o Des comparaisons plus nombreuses dans le temps et dans l’espace auraient été bienvenues. 3o Le choix des deux périodes est justifié (1816-1848 et 1876-1879), mais la date finale n’est pas respectée, ce qui se comprend : n’aurait-il pas mieux valu inclure le ministère Ferry, non pour l’étudier en soi mais pour montrer qu’il clôt un « moment » ? À cet égard, les notions d’« étape, » de « moment » et de « seuil » auraient mérité d’être mieux explicitées, d’autant que la dernière, empruntée à Jean Baubérot, suscite autant d’adhésions que de réticences. Quant au mot d’« invention », utilisé à satiété, on aimerait savoir s’il est employé comme une métaphore commode ou comme un concept.

7Les regrets sont plus vifs en ce qui concerne la forme. Certes, on appréciera la grande fluidité d’un texte et la qualité de la cartographie. Mais la tâche du lecteur n’en est pas moins ardue : 1o Le sommaire initial ne dispensait pas de fournir une table des matières détaillée, d’autant qu’il n’y a pas d’index thématique et que les sous-titres sont imprimés en subtils dégradés difficiles à interpréter. 2o Le texte aurait dû être resserré. Les répétitions sont nombreuses. Le plan chronologique de l’ouvrage accentue ce défaut, et, par ailleurs, rend plus difficiles les comparaisons dans le temps. 3o La réduction du texte aurait libéré de la place pour des tableaux statistiques complémentaires et quelques courbes, et peut-être permis de ne pas supprimer l’appareil critique si utile aux chercheurs, qui aurait complété la brève orientation bibliographique finale.

8Ces réserves formulées, il faut souhaiter que ces choix éditoriaux contestables ne découragent pas les lecteurs potentiels de cet ouvrage digne d’intérêt.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jacques Gavoille, « Toussaint (Daniel). L’invention de l’instituteur et de l’institutrice au XIXe siècle dans la Somme », Histoire de l’éducation, 137 | 2013, 145-148.

Référence électronique

Jacques Gavoille, « Toussaint (Daniel). L’invention de l’instituteur et de l’institutrice au XIXe siècle dans la Somme », Histoire de l’éducation [En ligne], 137 | 2013, mis en ligne le 08 octobre 2014, consulté le 27 juillet 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2625

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