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Notes critiques

MEDA (Juri), MONTINO (David), SANI Roberto (éd.), School Exercise books. A complex source for a History of the Approach to schooling and education in the 19th and 20th Centuries

University of Macerata et National Agency for the Development of School Autonomy, Florence, Éd. Polistampa, 2010, 2 vol., 1567 p.
Anne-Marie Chartier
p. 113-121
Référence(s) :

MEDA (Juri), MONTINO (David), SANI Roberto (éd.), School Exercise books. A complex source for a History of the Approach to schooling and education in the 19th and 20th Centuries, University of Macerata et National Agency for the Development of School Autonomy, Florence, Éd. Polistampa, 2010, 2 vol., 1567 p.

Texte intégral

Texte intégral en libre accès disponible depuis le 09 décembre 2012.

  • 1 L’INDIRE est devenu depuis l’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, comme le (...)

1Voici une publication que l’ère d’Internet semblait rendre impossible : deux volumes reliés de près de 800 pages chacun, remarquablement imprimés, assortis de 100 pages d’illustrations en noir et blanc. Saluons donc le travail des trois « éditeurs » de ces actes du colloque sur les cahiers scolaires, organisé en septembre 2007 à l’université de Macerata, Roberto Sani, Juri Meda (qui y enseignent) et David Montino (de l’université de Gênes). Citons aussi l’Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la Ricerca educativa (INDIRE1) dont l’aide a rendu possible cette rencontre mémorable entre des chercheurs venus de trois continents.

2Les 84 contributions se distribuent entre l’italien (46), l’anglais (16), l’espagnol (16), le français (6), avec des résumés en anglais (mais sans index). La prédominance italienne est évidemment écrasante dans la partie inaugurale, dévolue à la présentation des fonds d’archives publiques (12 fonds italiens, 1 fonds allemand, 2 portugais). Les cahiers conservés sont issus de dépôts d’écoles, d’expositions, de collectes militantes, de collections particulières, de legs familiaux. Désormais protégées et consultables, ces archives amplifieront les recherches sur les cahiers d’élèves, encore bien moins nombreuses que sur les manuels scolaires.

3Recherches « sur » les cahiers d’élèves, ou « avec » les cahiers d’élèves ? La question affleure dans les six communications liminaires, qui définissent les enjeux et les questions de méthode. On peut en effet traiter les cahiers comme des sources primaires, comparables aux archives privées, pour y saisir l’écho de situations politiques ou d’événements historiques extérieurs (la colonisation, la dictature, la guerre, la révolution). On peut aussi les étudier pour eux-mêmes, sachant qu’il existe bien d’autres cahiers que les cahiers scolaires. Fourniture matérielle que se disputent les marchés (J. Meda), objet formel aux multiples fonctions à caractériser (D. Montino), support de savoirs écrits et de pratiques scolaires (R. Sani), le cahier est en prise indirecte ou directe sur l’histoire de l’enseignement et des façons de « faire apprendre ». Inscrits dans la culture écrite d’un temps (A. Castillo Gomez), les cahiers témoignent des écarts entre curriculum prescrit et curriculum « réel » (E. Héry). Selon qu’on s’intéresse plutôt aux contenus évoqués (travailler « avec » les cahiers) ou au dispositif scolaire qu’ils révèlent (travailler « sur » les cahiers), les méthodes de recherche seront bien différentes. C’est ce que soulignent M. Larrondo et S. Gvirtz (auteur de la première thèse sur les cahiers d’élèves), dans un état des lieux de la recherche et des publications. Elles montrent l’éventail des intérêts qui peuvent s’y investir, chaque chercheur espérant, parfois naïvement, y découvrir la vérité cachée de l’école et des vies écolières.

4Faute de pouvoir rendre justice à cette somme, au mieux peut-on présenter les multiples facettes sous lesquelles a été abordé ce produit d’école, d’autant plus fascinant qu’il est un écrit d’enfance. Les contributeurs se sont situés eux-mêmes dans les six grands axes proposés pour le colloque, mais certains textes gagnent à être lus ensemble, tant leurs thèmes ou leurs questions se croisent, même s’ils sont séparés par 500 pages. Après la partie sur les fonds d’archives, ladeuxième partie fait du cahier un support à ranger parmi les mass media, puisqu’il peut devenir un outil de propagande idéologique ou politique dans une école poreuse aux rumeurs du siècle. Ainsi, bien des auteurs ont voulu voir comment les cahiers « reflètent » les moments-clefs d’une histoire en marche. Conjonctures de construction et/ou d’inculcation identitaire : catéchisme laïque de la république argentine (R. Cucuzza), religion de la patrie sous le Risorgimento (L. Marrella), campagnes hygiénistes tournant au culte de l’homme sain et fort sous Mussolini (F. Targhetta), révolution russe (A. Salnikova). Conjonctures dramatiques des exodes : « Mon voyage vers l’exil et mon séjour en terre étrangère » est la rédaction extraite de cahiers aujourd’hui à Belgrade relatant (en français) l’évacuation en 1917 de 3 500 jeunes Serbes, à travers les montagnes, la neige, les tirs ennemis, les cadavres, pour gagner la côte grecque, puis Nice (B. Petrić) ; d’autres écrits d’enfants, fils de républicains évacués en pleine guerre civile, disent leur reconnaissance au « paradis soviétique » d’accueil, mais aussi leur indéfectible hispanité, sans prévoir que la Seconde guerre, puis la guerre froide interdiraient aux rares survivants de revoir l’Espagne sous Franco (V. Sierra Blas et M. del Mar).

5La fameuse collection de cahiers « Lombardo Radice », conservée à Florence, a été une source incontournable pour les collègues travaillant sur l’entre-deux-guerres et la montée du fascisme (M. Galfré, N. Villeggia, F. Borruso, L. Cantatore). D’autres ont trouvé sans peine les marques saisissantes de l’État autoritaire s’invitant dans des cahiers sous le franquisme (B. Martín Fraile et al., X. Laborda), l’Estado Novo brésilien (A. Gomes et al, A. Valdir et al.), la dictature argentine (P. Pineau). Certains auteurs ont préféré traverser les régimes politiques : M. Nikolava suit la scolarisation serbe au long cours (du temps du sultan à l’entre-deux-guerres) ; deux articles à lire conjointement éclairent l’école allemande d’est en ouest, d’Hitler à l’occupation russe, puis à la RDA, dans des cahiers de Leipzig (M. Huth), et de Guillaume II à la République de Bonn, grâce aux Musées d’Ottweiler et Nuremberg (E. Erdmann).

6La question n’est finalement pas de savoir si les cahiers sont des « miroirs de leur temps » (comment ne le seraient-ils pas ?), mais comment, par ce qu’ils soulignent ou taisent, ils rendent compte de réalités ou d’événements par ailleurs bien connus. Bien connus des histoires nationales, évidemment : le lecteur ignorant l’Estado Novo, l’histoire de la Serbie, oublieux de la Guerre d’Espagne ou de Mussolini, a droit à des digests de rattrapage, vite indigestes s’ils sont repris dans chaque contribution sur les mêmes lieux et temps. Mais c’est la rançon obligée de communications conçues indépendamment les unes des autres. Après quoi, le lecteur lira quelles étaient les prescriptions officielles en matière d’enseignement, avant d’enfin parvenir à l’étude des cahiers, où il lui faut démêler les directives du maître et la part propre des enfants. Selon l’ampleur des collections et les choix du chercheur, on saisit ou non les marges de jeu dont disposaient les enseignants et quels effets (limités) ont pu avoir sur les élèves les textes rédigés ou copiés (leçons, résumés, poésies, chansons, récits) qu’ils ont dû retenir, réciter ou rédiger à la première personne (C. Callegari, D. Montino, mais aussi, M. Galfré, P. Pineau). Du cahier « témoin d’un temps », on glisse ainsi au cahier « outil du travail scolaire » de la quatrième partie. Lorsque l’objectif est de manifester le poids du fascisme ou du franquisme sur les pédagogies primaires, les citations convergentes illustrant les présupposés de départ risquent de faire sous-estimer au lecteur (surtout s’il est n’est pas un ancien élève du pays) les continuités scolaires entre régimes politiques (K. Mahamud, L. Bellatalla, F. Borruso). On mesure par là tout ce que la lecture d’un cahier scolaire suppose de « connivence culturelle » nationale.

7La troisième partie traite de l’objet matériel cher à Juri Meda. Un échantillon de 38 cahiers recueillis dans 18 pays sur les quatre continents permet à R. Pellerey d’inventorier 9 traits (format, nombre de pages, reliure, frontispice, organisation de l’espace d’écriture, usage prévu, etc.) dressant la fiche d’identité de l’objet, dont les normes ont été fortement évolutives. En Slovénie, le cahier ne commence à remplacer les tablettes de cire que vers 1870 (B. Šuštar). Partout, l’obligation scolaire crée un marché en forte croissance où s’installent certains papetiers, comme Pigna en Italie (A. Ascenzi), ou la Casa Cruz au Brésil (A.-C. Mignot). Il faut donc savoir ce que coûte un cahier, qui le paye (les parents ou les écoles ?), comment se fixent les normes de fabrication (format, épaisseur, lignage, etc.). En Italie, la fréquentation écolière en fait un objet de concurrence acharnée dans l’entre-deux-guerres. La réglementation fasciste permet de contrôler les images des couvertures (J. Meda), devenues vitrines de l’épopée italienne (batailles du passé et du présent, héros civils ou militaires, sans oublier la colonisation de la Libye). Reproduites en annexe, ces illustrations conjuguent, grâce aux légendes et aux titres, leçons idéologiques, savoirs didactiques et modèles esthétiques (F. Tancini, F. Cesari, G. Alatri et F. Gagliardo).

8Cependant, les illustrations ne sont pas toutes dévolues aux évocations politiques, comme le montre dans la quatrième partie E. Marescotti qui étudie les images de la nature de 1925 à 1970, dans leur fonction décorative (fleurs et feuillages de style Liberty), encyclopédique (les animaux de la savane) ou morale (les Fables de Phèdre). Les recherches sur l’objet-cahier encore vierge conduisent aux guides imprimés : écritures à reproduire pour débutants (lettres-syllabes-mots, maximes, correspondance-type) dans la Suède des années 1800-1850 (D. Lindmark), modèles calligraphiques dans l’Italie des années 1850-1900 (F. Ascoli), cahiers d’exercices imprimés (P. Aubin) pour le Québec contemporain. Ces « contenus scolaires » montrent bien quel objet ambivalent est le cahier. Simple « livre blanc » où l’élève transcrit jour après jour les textes d’abord dictés par le maître, puis recopiés sur le manuel, par exemple les énoncés d’arithmétique (G. Gabrielli), il emprunte certains traits du manuel en devenant un produit industriel, d’abord de façon périphérique (les impressions en couverture), puis il finit par se substituer au livre : en 1990, au Québec, 45 % des manuels se présentaient sous forme de cahiers imprimés (Aubin). Avec cette « fourniture » à renouveler chaque année, s’impose à l’enseignant et à l’élève un dispositif d’écriture préconstruit qui « facilite » autant qu’il « entrave ». Reste à savoir comment les élèves vont ou non en faire leur miel.

9« Transpirer et bûcher » (Sweating and Swotting), tel est le titre évocateur qui ouvre le volume II, consacré explicitement aux travaux d’élèves. On regrette que certains articles présentent à peine leurs sources (« quelques cahiers », « des cahiers », « un lot de cahiers ») qui semblent un produit d’aubaine plutôt que le résultat d’une recherche sélective, mais la plupart du temps, on a des données brèves mais précises sur le lieu, la date, l’école et même l’auteur des cahiers. Il y est question de l’enseignement des savoirs (4e partie) et de la langue (5e partie), puis des productions d’écrit (6e partie) : on voit d’emblée les inévitables chevauchements. Ces communications concernent l’Italie (8), l’Espagne (5), la Russie (2) et la Suisse, la Belgique, l’Angleterre, l’Allemagne, les Pays-Bas, la Suède, la Serbie, le Québec, le Brésil, l’Argentine, la Bolivie et la Chine. La France (hors le texte liminaire d’E. Héry), les États-Unis et le Mexique, où les études sur le sujet ne manquent pourtant pas, sont les grands absents de ce kaléidoscope.

10S’agissant de la langue (orale vs écrite, maternelle vs nationale), sujet de controverses sans fin, trois études italiennes ont cherché dans les cahiers d’avant 1940 la trace des parlers régionaux, pour le Val d’Aoste (L. Revelli), la Toscane rurale (M. Biondi) et la région de Molise (A. Barausse). L’exemple toscan a permis de belles glanes d’oralité (phonétique, lexique et syntaxe), recueillies avec bonheur, et d’autant plus fréquentes que le maître encourageait l’expression « spontanée » des élèves. Dans les deux autres exemples, les biffures magistrales et les reprises « correctes » montrent en revanche le patient mais inflexible travail de normalisation linguistique à l’œuvre. Finalement, ce qui appartient le plus sûrement à l’élève, ce sont ses erreurs et ses tâtonnements. La langue non scolaire est aussi celle des enfants d’étrangers. Les élèves allemands émigrés au Brésil (A. Valdir et al.) se voient privés des enseignants bilingues et des cours de « portugais pour étrangers » quand l’Estado Novo impose l’unicité linguistique. Comme leur communauté persiste à parler allemand, le programme pour « brésilianiser » les enfants affiche alors ses visées nationalistes, plus encore que linguistiques (hymnes à la Patrie, histoire et géographie de « notre » nation). En revanche, une association de Galiciens exilés dans toute l’Amérique latine ayant découvert par contraste l’analphabétisme de leur Galice natale, décide d’y fonder des « écoles modernes ». Pour faciliter l’émigration à venir, ils insistent sur le calcul écrit appliqué aux échanges commerciaux, aux poids et mesures, et évidemment sur l’espagnol international (L. Martinez). En Bolivie où coexistent 33 langues, les « méthodes » utilisées dans les 170 cartillas y cuadernos (livrets et cahiers d’exercices) conçus pour alphabétiser les adultes depuis 1955 se distribuent entre l’espagnol et les langues quechua, guarani, aimara, ayoré, araona, chácobo, ese-ejja, chipaya, sirionó, etc. Le matériel est tantôt monolingue, tantôt bilingue : les langues vernaculaires ne sont donc pas forcément condamnées à disparaître devant une unique langue, fût-elle la langue internationale de presque toute l’Amérique latine (G. Carrarini).

11S’agissant des travaux d’élèves, la similitude des supports ne produit donc nullement des approches standardisées. Quelques éclairages de longue durée s’intéressent tantôt à la persistance de modèles anciens, tantôt aux ruptures. Pour illustrer le premier phénomène, on pourrait ainsi rapporter aux vieux traités de « Civilité » les écrits décrivant la conduite del bravo fanciullo italien, qui court des années 1880 aux années 1930 (G. Merlo). C’est évidemment le rejet du passé qui l’emporte quand on compare l’enseignement de la littérature au temps du tsar et au temps des soviets, ou bien les sciences naturelles avant et après le temps de Lyssenko (D. Caroli). Quant aux jeunes chinois qui eurent l’honneur de voir leurs textes publiés dans le Magazine des étudiants entre 1914 et 1917, ils ne sont peut-être pas « représentatifs » de toute leur génération, mais leurs écrits témoignent des bouleversements ressentis sous Sun Yat-sen (W. Fang et X. Zhao).

12D’autres chercheurs ont découvert ou construit leurs séries autour de questions plus pédagogiques. On suit pas à pas le curriculum italien de l’école obligatoire entre 1906 et 1913 grâce aux 115 cahiers d’un élève du Trentin encore autrichien (Q. Antonelli). À travers 80 « journaux de classe » de l’année 1928-1929, on voit la pédagogie nouvelle résister à l’emprise fasciste (G. Genovesi). W. Cesana a extrait de 500 cahiers des hautes vallées ligures, écrits de 1880 aux années 1950, les rédactions évoquant la mort des proches ou des soldats et les mots pour dire la douleur et le deuil, thème abandonné après la Libération. L’interrogation didactique la plus représentée concerne les écritures scolaires, écritures des lettres ou des textes : S. Braster date « la fin des italiques » grâce à 34 cahiers néerlandais du premier et second degré rédigés entre 1886 et 1978. C. Muller et A. Werffeli ont dépouillé 113 cahiers genevois pour caractériser les exigences croissantes en production textuelle de 1895 à 1969. À partir de 300 cahiers espagnols produits de 1922 à 1942, M. del Mar et S. Ramos ont constitué le répertoire des écritures scolaires « ordinaires », qui sont des copies, des dictées, des résumés, des compositions, avec lesquelles rompent les pratiques soviétiques pour les années 1920 (comptes rendus, compositions, correspondances entre pionniers, journal scolaire, slogans et affiches), si l’on en croit les « cahiers-modèles » conservés comme vitrines de la rupture pédagogique (V. Bezrogov).

13C’est bien là une question récurrente et épineuse : quelle est la « représentativité » d’un cahier ou d’un lot de cahiers ? Leur rédacteur fait-il partie de ces très bons élèves dont les cahiers ont été conservés avec fierté ? Le maître est-il consciencieux ou désinvolte ? L’archaïsme de certains exercices est-il un cas d’espèce ou une habitude partagée ? Seul le cumul d’études partielles fait acquérir peu à peu une « culture scolaire du temps », qui permet de discerner ce qui est monnaie courante et ce qui relève de pédagogies minoritaires, marginales, d’arrière ou d’avant-garde. Dans un champ de recherche émergent, les monographies sont une étape utile, parce qu’elles construisent cette familiarité, font la part belle aux descriptions, n’élisent pas un contenu didactique particulier a priori, au contraire des recherches sérielles qui supposent toujours une lecture sélective orientée.

14Les études monographiques ici publiées portent tantôt sur un individu (un élève, un maître), tantôt sur une institution (une école, un mouvement pédagogique), mais la variété de ces « focales » dépend des sources disponibles. Nous avons ainsi accès aux cinq années de scolarité d’une fillette de Montagnana, grâce à ses cinq cahiers rédigés entre 1958 et 1963 (N. Barbieri). M. d’Ascenzo nous fait suivre la carrière exceptionnelle d’un maître italien du début du siècle, à travers ses cahiers d’école normale et ceux de ses élèves. Étudiant l’école active Pizzigoni, saluée par Ferrière, O. Rossi Cassottana croise le projet psycho-pédagogique misant naturellement sur l’expression libre, avec les écrits des cahiers, pour constater que, de fait, les élèves sont de plus en plus enclins (ou inclinés ?) à se considérer comme de petits soldats devant la figure du Duce. P. Colotta, reconstituant la « pédagogie ordinaire » d’une institutrice espagnole en 1938-1939, montre tout ce qu’on peut apprendre dans la lecture comparée des cahiers de deux de ses élèves. A.-M. Badanelli, tout aussi intéressée par le cahier comme révélateur de la préparation magistrale, a eu la chance de pouvoir suivre une même maîtresse, à travers des cahiers de roulement (pour les années 1940-1950) et des cahiers de devoirs (pour les années 1954-1959) issus d’une même classe de fin d’études (des filles de 12 à 14 ans). On sent que « l’œil professionnel » du chercheur-pédagogue ou ancien enseignant sur la classe importe alors autant que sa formation historique.

15Les écrits ou les dessins des élèves permettent aussi de saisir sous un jour particulier la vie brève d’innovations d’exception : la célèbre école expérimentale Humboldt de Chemnitz, fondée en 1924 et interdite en 1933 (A. Pehnke) ; la fameuse Escola Serena de Rosario (Argentine) entre 1935 et 1950 (M. C. Fernández et al.) ; la pénétration du mouvement pédagogique Freinet sous la République espagnole (J.-M. Hernández et J.-L. Hernández). Le couplage entre archive manuscrite et histoire orale permet à T. Woodin de situer la pédagogie de l’expression libre qui a fleuri en Angleterre dans les années 1970, en croisant la lecture des productions et celle des entretiens avec des élèves et des professeurs. Mais on peut s’interroger aussi sur les divergences entre ces types de sources. Pour la période 1950-1970, une réflexion méthodologique stimulante est ouverte (M. Depaepe, F. Simon et al.) sur ce que conservent, recréent ou inventent les mémoires écolières, quand on confronte le discours présent aux cahiers marqués à l’encre rouge par le « maître réel » : de quoi secouer les partisans naïfs de l’histoire orale.

16Ainsi, la recherche internationale sur les cahiers se montre-t-elle vertigineusement ouverte. On sent que dans l’avenir les objectifs vont se préciser en se resserrant : on cessera sans doute de chercher dans les cahiers des données plus faciles à collecter dans les manuels, exactement comme on a cessé de rechercher à grands frais dans les enquêtes d’histoire orale la confirmation de ce que l’on savait déjà grâce à l’écrit. C’est bien l’accès à des informations inédites qui pose des problèmes difficiles de méthode et d’interprétation. Le cahier donne-t-il accès au regard que les enfants « de ce temps-là » portaient sur le monde ? Rien n’est moins sûr : à l’école, l’élève qui écrit « je » répond à une consigne et ne donne pas toujours accès à son expérience ou sa subjectivité, même dans une classe favorisant « l’expression libre ». Chacun apprend vite que ce qui peut se dire ne peut pas toujours s’écrire, même si la norme du « scolairement recevable » est évolutive dans le temps et variable selon les maîtres. C’est en proximité et écart à cette norme non écrite (donc à construire par le chercheur) qu’il faut lire et interpréter tous les écrits d’élèves : problème méthodologique redoutable. De même, la copie quotidienne de textes pétris d’idéologie (moralisante, patriotique, sexiste, colonialiste, ou aujourd’hui, écologiste, pacifiste, antiraciste, etc.) ne suffit pas à imprégner profondément les consciences et les conduites, sauf peut-être celles des bons élèves, toujours plus prompts à croire dans l’institution. Comme c’est parmi eux que se recrutent généralement les chercheurs, ceux-ci auront spontanément tendance à surestimer la force inculcatrice de l’école. Les contributions ici réunies constitueront donc une base documentaire irremplaçable pour aider les chercheurs à ne pas refaire ce qui a déjà été fait, à ne pas isoler le cahier scolaire de l’espace économique qui le produit et de l’espace social qui le consomme. Ceci est essentiel pour questionner plus avant ce qui fait sa spécificité : l’articulation toujours opaque entre enseigner et apprendre, dans un dispositif formel qui évolue, tout comme les contenus enseignés, mais les deux ne marchent pas du même pas. On voit qu’il reste des chantiers largement ouverts pour les jeunes chercheurs.

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Notes

1 L’INDIRE est devenu depuis l’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica, comme le rappelle Onorato Grassi qui signe la présentation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Marie Chartier, « MEDA (Juri), MONTINO (David), SANI Roberto (éd.), School Exercise books. A complex source for a History of the Approach to schooling and education in the 19th and 20th Centuries », Histoire de l’éducation, 133 | 2012, 113-121.

Référence électronique

Anne-Marie Chartier, « MEDA (Juri), MONTINO (David), SANI Roberto (éd.), School Exercise books. A complex source for a History of the Approach to schooling and education in the 19th and 20th Centuries », Histoire de l’éducation [En ligne], 133 | 2012, mis en ligne le 09 décembre 2012, consulté le 02 octobre 2014. URL : http://histoire-education.revues.org/2457

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Auteur

Anne-Marie Chartier

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