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La scolarité de Pietro Antonio Adami chez les jésuites de Bologne à la fin du XVIIe siècle

Educational experience and the rewriting of a school norm. The education of Pietro Antonio Adami with the Bologna Jesuits at the end of the 17th century
Experiencia educativa y reescritura de una norma escolar. La escolaridad de Pietro Antonio Adami con los jesuitas de Bolonia a finales del siglo XVII
Bildungserfahrung und Neuschreibung einer schulischen Norm. Die Schulzeit von Pietro Antonio Adami bei den Jesuiten von Bologna im ausgehenden 17. Jahrhundert
Gian Paolo Brizzi
Traduction de Brigitte Pasquet Gotti
p. 51-71

Résumés

Le récit par Pietro Antonio Adami de sa propre scolarité chez les jésuites de Bologne à la fin du XVIIe siècle offre un exceptionnel exemple de la manière dont une norme scolaire (ici la Ratio studiorum) peut être vécue et interprétée du point de vue de l’élève. Après une présentation de l’organisation des études dans cette ville, l’auteur de l’article analyse les traits de cette scolarité qui ont le plus marqué Adami : organisation minutieuse du temps, importance accordée aux pratiques dévotionnelles, système de notation, de punition ou de récompense, hiérarchisation et sociabilité des élèves. À travers ce récit fondé sur une expérience individuelle, paraît se dessiner en filigrane, à l’intérieur du collège, une véritable entreprise de civilisation des mœurs.

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Texte intégral

  • 1  Après la publication dans les Monumenta Paedagogica Societatis Iesu des premières éditions de la R (...)
  • 2  Voir par exemple : Gabriel Codina Mir, Aux sources de la pédagogie des jésuites. Le « Modus Parisi (...)

1L’attention consacrée par les historiens aux institutions éducatives créées par les jésuites ne s’est pas démentie au cours des dernières décennies. Il convient de rappeler le rôle joué à cet égard par certains historiens de la Compagnie, comme François de Dainville, Michel de Certeau ou Miquel Batllori, dont les études rigoureuses et novatrices ont permis de dépasser le préjugé anti-jésuite jusque-là bien présent dans l’historiographie. Ces études, qui se sont multipliées à l’occasion du double anniversaire de la fondation de l’Ordre et  de la naissance d’Ignace de  Loyola, ont porté à maintes reprises sur le rôle joué par les jésuites en matière d’instruction : il suffit de signaler à ce propos les nombreuses rééditions et traductions de la Ratio atque institutio studiorum1, pour mesurer l’intérêt suscité2. La manière dont ces textes normatifs ont été reçus par leurs destinataires reste cependant peu explorée. Les mémoires laissés par Pietro Antonio Adami (1661-1722) nous offrent la possibilité de le faire.

  • 3  Il s’agit d’un exemplaire reproduit par un copiste, soussigné à la dernière page par Adami, Bologn (...)

2En 1680, après avoir terminé ses études dans les écoles tenues par les jésuites à Bologne, cet élève a en effet décrit son expérience scolaire dans un cahier, demeuré longtemps manuscrit. Il ne s’agissait pas d’un journal de souvenirs personnels à conserver, d’annotations quotidiennes sur des camarades, des professeurs ou des circonstances particulières de sa vie scolaire, mais bien de mémoires destinés à être rendus publics.Il se proposa de décrire les Regole che s’osservano (Règles à observer) dans les écoles bolonaises3 et précisa que ce qu’il avait écrit se référait exclusivement à son expérience directe, les pages de son journal ne contenant aucune allusion à la Ratio studiorum qui réglementait le fonctionnement pédagogique des écoles jésuites. Il s’agit donc ici d’un texte particulièrement riche, qui se propose de reconstruire une norme éducative à partir de l’expérience scolaire de son auteur.

  • 4  « Averle composte a stilla a stilla, e doppo più volte ricorrette per la brevità e schiettezza » ( (...)
  • 5  Pour une vision synthétique sur le collège de Bologne des jésuites, voir : G. Angelozzi et A. Pret (...)
  • 6  Adami passa sa licence en théologie à l’université de Bologne le 6 août 1689 (Bologna, Archivio de (...)

3Comme il le signale au lecteur dans son introduction, Pietro Antonio Adami a accumulé ses annotations au fil des années, enregistrant jour après jour ce qu’il observait, puis corrigeant ses notes à diverses reprises pour donner au texte, progressivement enrichi et plusieurs fois réécrit, une structure plus ordonnée et plus synthétique4. L’intention qui animait le jeune auteur semble être de pénétrer le secret de cette sagesse éducative qu’il reconnaissait non seulement à ses professeurs directs, mais plus généralement aux écoles de la Compagnie de Jésus  – « le maggiori che siino nel Mondo » (les plus grandes qui soient au monde), comme il l’écrivait – qui savaient admirablement conjuguer l’éducation spirituelle et l’instruction, la pietas et les lettres. Le texte s’achève alors qu’Adami a dix-neuf ans et a parcouru tout le cycle des études inférieures dans les écoles qui dépendaient du collège Santa Lucia, l’un des premiers parmi tous ceux que la Compagnie de Loyola avait créés5. Le jeune homme entreprit par la suite des études de philosophie et de théologie qui s’achevèrent en 1689 avec l’obtention d’une licence de théologie6.

  • 7  Le 12 avril 1695, Adami demanda à être admis dans la congrégation bolonaise et le 26 mai, les conf (...)
  • 8  Pietro Antonio Adami, Compendio della vita di san Pellegrino re della Scozia estratto dagli autent (...)
  • 9  La biographie d’Adami, à laquelle fait allusion Giovanni Fantuzzi et qui aurait été éditée à Lucqu (...)

4Les notes biographiques dont nous disposons ne nous informent guère sur les choix effectués ensuite par Adami : nous savons seulement qu’une fois devenu prêtre, il fut accueilli, en 1695, chez les prêtres de l’Oratoire, la congrégation créée par Philippe Néri7, où il se consacra à des fonctions internes et à la prédication jusqu’en 1722, année de sa mort. Il a laissé une petite étude de caractère hagiographique dédiée à la figure de San Pellegrino, éditée en 1688 à Bologne8 et un second mémoire manuscrit sur les congrégations des jésuites qu’il avait fréquentées pendant ses études9.

I – L’organisation des études à Bologne

1 – Un dispositif original : les scuolette jésuites

  • 10  Les jésuites avaient deux maisons ou collèges de pensionnaires à Bologne, tous les deux situés prè (...)
  • 11  « Le Scholette, che sono più tosto introduttione alle Schole », Adami, Regole, op. cit., f. 55r. E (...)

5Adami retranscrit soigneusement les pratiques didactiques et éducatives en vigueur dans les différentes institutions scolaires des jésuites, qui étaient surtout fréquentées par des élèves externes mais accueillaient également des pensionnaires issus de leurs maisons d’éducation10. Cependant, avant d’aborder la classe de grammaire inférieure, la première du cycle prévue par la Ratio studiorum, Adami était passé par les scuolette, ces petites écoles préparatoires que les jésuites avaient instituées autour de leur collège. Le terme même auquel Adami recourt pour les définir, scuolette, laisse entendre qu’elles n’étaient pas considérées comme de véritables écoles : amorce propédeutique certainement nécessaire pour ceux qui désiraient apprendre au moins à lire et à écrire, elles étaient encore plus utiles pour quiconque voulait être admis par la suite dans les écoles des jésuites11. On sait pourtant que le souhait exprimé dès les premières années par Ignace de Loyola était de ne pas s’engager dans l’enseignement élémentaire : les cours, généralement bondés et de faible niveau, risquaient de détourner la Compagnie de sa mission éducative principale, qui était l’enseignement moyen et supérieur.

  • 12  Au sujet de ces écoles de Bologne, voir : Rodolfo Fantini, L’istruzione popolare a Bologna fino al (...)
  • 13  Le contraste entre les jésuites et les piaristes est évoqué dans l’ouvrage de Tommaso Campanella, (...)
  • 14  Une bulle d’Urbain VIII de 1641, sollicitée par le Sénat bolonais afin de protéger le monopole des (...)
  • 15  Gozz. 394, f. 60r.

6La nécessité d’organiser ces scuolette était cependant dictée à Bologne par la forte concurrence des écoles pies (scuole pie), une congrégation de prêtres séculiers qui avaient adopté le nom des écoles voulues par Calasanzio, tout en étant indépendants de cet ordre religieux. Ces écoles pies avaient bénéficié de la protection du cardinal Alessandro Ludovisi qui, devenu par la suite Grégoire XV, leur avait garanti le soutien économique nécessaire et un rôle important dans le secteur de l’enseignement public12. Il s’agissait d’écoles destinées à l’instruction populaire, étrangères au modèle pédagogique des jésuites13, mais qui, parallèlement à l’alphabétisation des couches moyennes et artisanales, avaient également ouvert des classes de grammaire latine et des cours de philosophie, faisant ainsi concurrence au collège jésuite de Santa-Lucia. Marcello Malpighi, le plus grand savant présent à Bologne à l’époque où Adami rédigeait ses mémoires, avait justement fait ses études de philosophie dans ces écoles, et non dans celles des jésuites. D’autre part, même si elles pouvaient s’appuyer sur des pratiques didactiques innovantes, les écoles de la Compagnie furent confrontées dès les premières décennies du XVIIe siècle à la résistance des institutions scolaires traditionnelles implantées dans la ville. À la suite de conflits répétés avec les collèges des professeurs qui revendiquaient le monopole de l’enseignement public pour les disciplines philosophiques et théologiques, les jésuites avaient ainsi dû restreindre le caractère public des cours de philosophie et de théologie, en les réservant à leurs seuls pensionnaires et scholastici14. L’antagonisme avec les écoles pies était d’une nature différente : dans le cas des enseignements de premier niveau, les jésuites devaient faire face à certaines innovations pédagogiques comme l’emploi de la langue italienne, qui avait été fortement apprécié en ville. Dans ce cadre très concurrentiel, les scuolette permettaient de capter en amont le public de leur collège. À l’appui de cette stratégie, le préfet des écoles des jésuites avait voulu vers 1680 intensifier cet effet d’appel en ouvrant une nouvelle scuoletta, destinée à recevoir des putti sol Cavaglieri, et s’adressant donc à la noblesse citadine, ce milieu que les jésuites ne voulaient perdre en aucun cas15.

2 – Former des « docteurs latins »

  • 16  Saverio Bettinelli, Opere edite e inedite in prosa e in versi, vol. 19, Venise, A. Cesare, 1800, p (...)

7En plein siècle des Lumières, le jésuite Saverio Bettinelli, érudit estimé, se fit un devoir de justifier le manque de renouvellement du modèle pédagogique des collèges de la Compagnie de Jésus et le prolongement excessif des études littéraires de ses élèves. Bettinelli, qui se trouvait à Parme, entendait repousser les boutades que l’entourage de Guillaume Du Tillot adressait aux élèves des jésuites, en les qualifiant de « docteurs latins ». Il attribuait la responsabilité de cette situation aux familles de ces jeunes gens qui, privés de perspectives adaptées à leur rang, étaient retenus dans les écoles plus longtemps qu’il n’était nécessaire : les parents, se justifiait Bettinelli, « nous obligent à faire traîner les études en longueur, et à en faire des docteurs latins », et il concluait : « si notre méthode n’est pas en général la meilleure, elle l’est assurément pour des Italiens »16. C’était donc la situation politique et sociale de l’Italie de l’époque qui expliquait selon lui l’immobilisme de la structure pédagogique des écoles des jésuites. Ce terme de « docteurs latins » n’en exprimait pas moins un jugement très sévère sur leur incapacité à adapter leurs programmes d’enseignement aux exigences de l’époque.

8Le curriculum de Pietro A. Adami nous permet de saisir la réalité scolaire à l’origine de ces jugements. Nous savons que la scuoletta était articulée en deux niveaux : dans le premier, on apprenait à lire, à écrire et à faire les accords entre noms et adjectifs. Dans le second, l’élève devait apprendre ad miraculum les bases de la grammaire latine, en la développant jusqu’aux verbes impersonnels. Nous ignorons combien d’années durait la scolarité dans la première scuoletta. Nous savons seulement que les processus d’apprentissage étaient sensiblement ralentis en raison de la présence dans la même classe de la pratique du latin dès les premiers exercices de lecture et du nombre important d’élèves. Adami nous informe que ce niveau comportait quatre étapes, d’un an chacune. Nous pouvons donc en déduire que l’accès à la première classe du cours « grammatical-rhétorique » du collège jésuite proprement dit avait lieu après huit ans passés, en moyenne, à l’intérieur du cycle préliminaire des études dans la scuoletta.

  • 17  Maria Teresa Guerrini, « Qui voluerit in iure promoveri… ». Dottori in diritto nello Studio di Bol (...)
  • 18  Bartolomeo Meduna, Lo scolare… Nel quale si forma a pieno un perfetto scolare, Venise, P. Fachinet (...)
  • 19  « Chi non passa à Schola superiore per suo merito che s’intitola per Optimate, alle volte è fatto (...)

9Si l’on sait que les parcours scolaires étaient souvent très irréguliers et qu’il pouvait donc coexister dans la même classe des élèves d’âge différent, Adami ne s’inscrit pas dans cette perspective, puisqu’il entame à quatorze ans le cours de grammaire et de rhétorique proposé par les jésuites dans leur collège. Ses études dans ce cours se poursuivirent pendant cinq années et il sortit donc des écoles de Santa Lucia à l’âge de dix-neuf ans. Il se distingue ici des étudiants en droit pressés d’expédier leurs études, à qui l’on devait imposer l’âge minimal de vingt ans pour se présenter au doctorat in utroque jure. Comme ces derniers obtenaient de plus de nombreuses dispenses, l’âge moyen des candidats en droit à la fin du XVIIe siècle était légèrement inférieur à vingt ans17. Pour définir les caractères du parfait élève, Bartolomeo Meduna citait, lui aussi, un proverbe populaire qui suggérait d’avoir fini ses études à vingt ans, si l’on voulait rechercher le succès professionnel à l’âge adulte18. Le long cursus humaniste et l’organisation didactique prescrits par la Ratio, tels qu’ils étaient appliqués dans les écoles bolonaises, apparaissaient donc aux yeux de cet observateur comme trop coûteux ou en tout cas comme exclusivement adaptés à certaines catégories sociales : noblesse, bourgeoisie rentière, jeunes gens ayant une vocation ecclésiastique. Nous savons cependant que les jésuites pouvaient assouplir le curriculum des études en cas de nécessité ou de sollicitation particulière : à la demande des familles, ils étaient disposés à accorciare le grammatiche, c’est-à-dire à abréger la présence dans les classes de grammaire, sans altérer toutefois leur échelle de valeurs sur les qualités des élèves19, jugements qui pouvaient être extrêmement sélectifs.

  • 20  Ibid., f. 86r.
  • 21  Ibid., f. 55r.

10Si l’on suit Adami, presque tous les élèves se révélaient aptes à la classe de grammaire inférieure, mais les deux tiers seulement obtenaient une bonne appréciation dans la classe de grammaire supérieure ; la moitié environ de la classe était inapte en humanités et vingt pour cent seulement pouvaient être considérés comme excellents dans celle de rhétorique20. Dans la structure des collèges, il manquait la classe de grammaire moyenne, pourtant prévue par la Ratio, absence à laquelle on pourvoyait pour les élèves moins préparés, en divisant la classe de grammaire supérieure en deux groupes : à partir de Pâques, alors que les meilleurs menaient le programme à terme21, les plus faibles répétaient les leçons déjà effectuées, pour terminer le cours l’année suivante.

  • 22  « Per partirsi bravo Oratore, e Poeta dalla Rhetorica, bisogna saper comporre da se Orationi, Poem (...)
  • 23  Voir à ce sujet les observations de Joseph de Jouvancy, Magistris scholarum inferiorum Societatis (...)
  • 24  Telle fut, par exemple, la proposition faite aux jésuites après la prohibition du Sénat de Venise (...)

11Jusqu’à près de vingt ans, les élèves des jésuites étaient plongés dans une étude continue de la langue et de la littérature latines, qui avait pour but de les perfectionner dans la langue de Cicéron, afin de les rendre capables d’écrire des compositions oratoires, des élégies, des odes, des poèmes d’une perfection formelle éprouvée22. Toute la journée scolaire était centrée sur l’étude intensive de la langue latine, alors que, dans l’école de Bologne, on avait abandonné l’usage de l’enseignement du grec prescrit par la Ratio – comme cela s’était d’ailleurs produit dans d’autres écoles des jésuites23. Ce programme, entièrement basé sur l’instruction littéraire d’empreinte classique, était avant tout destiné à ceux qui par leur naissance et leur statut fondaient leur réussite sociale sur la maîtrise de la parole, qu’il s’agisse de la civile conversazione, de l’art oratoire public ou de la prédication. Le projet éducatif que l’on peut entrevoir rappelle plus l’image humaniste de l’oisiveté honorable qu’une finalité liée à un destin professionnel. On comprend bien pourquoi, en plus d’une occasion, les jésuites n’ont pas saisi l’invitation à transformer leurs écoles inférieures en une sorte de segment préliminaire à un curriculum d’études de droit ou de médecine24, préférant proposer leurs écoles, là où c’était possible, comme parcours alternatif et autosuffisant. Le modèle didactique et éducatif de la Ratio studiorum influença profondément l’âme classique de la culture de l’ère moderne, dans une mesure plus étendue et plus systématique que ne l’ont fait des expériences scolaires parallèles dans les pays réformés, en favorisant l’uniformité essentielle du background culturel des classes dirigeantes européennes.

II – Le témoignage d’Adami : une norme au prisme de l’élève

12Le témoignage d’Adami a l’immense mérite de mettre en valeur ce qui fait la force et l’originalité de l’éducation jésuite du point de vue d’un élève. De ces mémoires, on dégagera ici trois traits majeurs qui intéressent l’histoire de l’éducation en général : l’importance accordée par les pères à la maîtrise du temps ; la primauté toujours réaffirmée des pratiques religieuses sur les aspects purement scolaires ; les pratiques particulières liées à la mise en œuvre de l’évaluation et de la discipline des élèves.

1 – Ratio temporis

  • 25  Amedeo Quondam, « Il metronomo classicista », inI Gesuiti e la Ratio studiorum, op. cit., p. 379-5 (...)
  • 26  Gozz. 394, p. 380.

13Amedeo Quondam25 a adopté l’expression metronomo classicista (métronome classique) pour souligner combien la Ratio studiorum des jésuites a su utiliser la ratio temporis non seulement pour appliquer avec une précision méthodique « quantités et mesures, durées et rythmes », mais en l’adoptant comme « paramètre de référence pour la nouvelle culture du temps scolaire et, donc, pour la nouvelle culture de son propre espace, la classe »26.

  • 27  Ibid., f. 57r.
  • 28  Ibid., f. 82r.
  • 29  Tel était l’engagement demandé par les jésuites à leurs élèves, compte tenu des journées de congé (...)
  • 30  Je m’abstiens d’indiquer l’activité des élèves telle qu’elle était prévue jour par jour dans chaqu (...)

14Cette dimension est particulièrement présente dans le témoignage d’Adami. La journée scolaire se déroulait selon une succession rigoureuse des activités. Le matin commençait avec la remise du devoir de latin donné comme exercice pratique : il s’agissait tout d’abord de phrases de construction simple pour la classe de grammaire inférieure – sujet, prédicat et complément, par exemple Ego amo Deum toto corde27 – pour arriver à l’élaboration d’épigrammes ou de compositions d’une certaine complexité, dont l’évaluation était effectuée très scrupuleusement par le professeur, avec le bilancino dell’oro (la pesette)28. La correction de ces exercices suivait un rituel précis, les élèves se succédant au bureau du professeur selon un ordre déterminé. Il s’ensuivait une heure d’exercices pour appliquer les règles de grammaire et de syntaxe à peine apprises, puis des traductions de textes d’auteurs latins à transcrire en langue vulgaire et des exercices de métrique. On s’exerçait également à reconnaître le genre des noms, à mémoriser certaines lignes d’un texte de Cicéron ou certains vers d’Ovide, à apprendre de nouvelles règles, à traduire certains épisodes historiques de contenu héroïque ou hagiographique. Dans ce dernier cas, on choisissait de préférence des exemples tirés de la vie des saints et des bienheureux de la Compagnie de Jésus. D’une classe à l’autre du curriculum, les textes latins à traduire, à inventer ou à mémoriser, ou les vers à scander en y appliquant les règles de la métrique, étaient de plus en plus longs et complexes. La conversation avec les professeurs se déroulait, elle aussi, en latin et ceux qui, par étourderie, avaient oublié cette prescription étaient punis. En définitive, à raison de cinq heures par jour, de deux cents jours par an et pendant toutes les années d’école29, le jeune homme était constamment soumis à une full immersion dans la langue latine, choix qui nécessitait l’adoption de mesures adéquates pour ne pas relâcher l’attention de la classe. Le témoignage d’Adami montre que les prescriptions de la Ratio studiorum suggérant d’alterner les activités à répartir au cours de la journée sont scrupuleusement respectées à Bologne30.

  • 31  « Quando suona la campana, che si chiama Aperta delle Schuole, dal Pre Portinaio sono aperte tutte (...)
  • 32  Gozz. 394, f. 72.

15Cette rigoureuse discipline du temps débordait largement le cadre de la classe, car la ratio temporis planifiait chaque activité de la journée et s’étendait aux moments consacrés à l’étude, aux pratiques religieuses collectives ou individuelles, sans omettre la vie matérielle de l’élève. Elle produisait ainsi une échelle de temps propre au microcosme représenté par la classe. Dans l’école fréquentée par Adami, les cours commençaient le 5 octobre, jour qui suivait la fête du patron de la ville – San Petronio –, et se terminaient le 30 août. Chaque jour, selon son témoignage, l’ouverture de l’école était annoncée par une cloche spéciale, actionnée par le père portier31, en fonction d’un horaire qui changeait quatorze fois au long de l’année, pour respecter les variations dues au calendrier liturgique. Cette cloche sonnait aussi les heures mais, comme les activités scolaires se renouvelaient parfois toutes les trente minutes, un sablier, confié aux soins d’un élève (l’économe), était posé sur le bureau de chaque professeur pour cadencer les demi-heures. Pour finir, une horloge sonnait dans l’école le passage de tous les quarts d’heure, ce qui permettait de contrôler encore plus minutieusement la durée des activités auxquelles on s’était consacré. La journée scolaire était composée de deux parties : deux heures et demie le matin et autant l’après-midi, qui devenaient quatre heures dans la classe de rhétorique. Le professeur se présentait en classe dans les quinze premières minutes et les élèves qui arrivaient en retard devaient s’humilier publiquement en écoutant la leçon à genoux. Le type et la durée des activités didactiques – leçon introductive, exercices écrits, interrogations, débats, explications – alternaient, comme on l’a dit, afin de toujours maintenir l’attention des élèves en éveil. Ces activités étaient sous-divisées en sections qui pouvaient durer soixante, trente ou quinze minutes, lorsqu’on introduisait des notions nouvelles et que l’attention sollicitée devait donc être intense et brève (dans la classe d’humanités, par exemple, les cinq heures quotidiennes se répartissaient en onze sections différentes)32. Le temps libre hors de la classe était occupé lui aussi par les exercices donnés en classe et qui devaient constituer le lendemain la première activité de la nouvelle journée scolaire.

  • 33  I ragazz int l’uscir dall Scol, in Le incisioni. 1, Giuseppe Maria Mitelli, a cura di Franca Varig (...)
  • 34  « La mattina, finita la Schuola, si va in Chiesa a due a due ad udire la Santa Messa, precedendo a (...)
  • 35  Ibid., f. 4v.

16La ratio temporis décrite par Adami accordait également une attention scrupuleuse au contrôle de l’espace et des mouvements de chaque élève, dans le cadre de la classe, de l’école ou des lieux limitrophes, tous prévus, décrits et réglés comme sur la scène d’un théâtre. Giuseppe Maria Mitelli, célèbre illustrateur de la vie populaire du XVIIe siècle bolonais, reproduisit sur une de ses gravures la sortie de classe des enfants, en la représentant comme une sorte de déchaînement libératoire33. La scène serait apparue bien différente s’il avait choisi de représenter les élèves des jésuites. Les externes étaient habituellement accompagnés par le serviteur ou le prêtre de la maison ; la ponctualité était de rigueur et, avant d’entrer en classe, il était recommandé de passer dans l’église voisine pour une rapide oraison. Les premiers à entrer en classe étaient les pensionnaires des collèges qui, une fois les leçons terminées, étaient également les premiers à en sortir. Pour se rendre à l’église, lors de la messe quotidienne qui clôturait la matinée, on avançait toujours en rang par deux34, en obéissant à des préséances précises, qui reflétaient l’appartenance à chaque classe, de la plus grande à la plus petite. La disposition des élèves pendant l’office respectait le même ordre : l’espace le plus proche de l’autel revenait aux rhétoriciens et les places s’échelonnaient en fonction du niveau de la classe. Les professeurs, pour leur part, se plaçaient de manière à pouvoir s’assurer que chacun maintienne une attitude dévote, qu’il récite l’office de la Vierge ou le chapelet35.

  • 36  Ibid., f. 84v.

17Chaque moment décrit par Adami, qu’il fût consacré aux activités proprement scolaires ou réservé aux pratiques religieuses, était ainsi soumis à une surveillance minutieuse. Comme le prescrivait la Ratio studiorum, la classe était divisée en deux armées – romaine et carthaginoise –, sous la responsabilité du professeur, assisté de certains élèves qui avaient des tâches précises. L’économe était chargé du contrôle du sablier posé sur le bureau du professeur et détenait la clé du tiroir où étaient déposés les devoirs et l’enregistrement des points attribués à chaque élève ; le décurion et le sous-décurion devaient interroger leurs camarades sur les leçons à savoir par cœur ; le portier devait, à l’entrée de la classe, ramasser le devoir effectué à la maison par ses camarades et ouvrir la porte lorsque le professeur quittait la classe. Dans la classe de rhétorique, l’économe était remplacé par deux assesseurs qui s’asseyaient de chaque côté de la chaire36. Chacun était tenu de respecter les prescriptions des professeurs avec la plus grande diligence. Enfin, les titres d’empereur, de princes et de sénateurs récompensaient tous ceux qui se distinguaient par leur mérite, la perfection de leur conduite morale et leur assiduité aux pratiques de dévotion.

2 – La primauté accordée aux pratiques de dévotion

  • 37  « Chi è divoto davvero è aiutato da suoi Padri Maestri anzi da tutti que’buoni Gesuiti a farsi Rel (...)

18Selon Adami, ces dernières occupaient dans l’échelle des valeurs un échelon supérieur aux mérites scolaires : on préférait que l’élève qui devait s’absenter le fasse un jour d’école plutôt que le dimanche, où il risquait de se soustraire aux obligations religieuses et à l’instruction catéchistique. Les punitions étaient donc plus rigoureuses pour les transgressions relevées dans les pratiques religieuses qu’elles ne l’étaient dans le domaine scolaire. La dévotion manifestée par un élève (communion et confession fréquentes, participation assidue à la congrégation) était l’élément le plus apprécié par les professeurs, qui se montraient très tolérants sur le plan du rendement scolaire lorsqu’il s’agissait de favoriser une vocation religieuse, préférant un jeune peu doué pour les études, mais qui représentait un exemple de bonnes mœurs pour ses camarades37.

  • 38  Ibid., f. 47r.

19On a déjà parlé de la messe quotidienne, mais toute la journée scolaire était ponctuée de pratiques de dévotion : au début de chaque heure les élèves se levaient pour réciter l’Ave Maria, faisaient le signe de croix avant et après la prière, tandis qu’à la fin des leçons, avant de se rendre à l’église pour la messe, ils récitaient tous l’Agimus, agenouillés au milieu de la salle de classe. Le samedi après-midi le professeur passait la dernière demi-heure de cours à proposer aux élèves une réflexion de contenu spirituel. Ils se rendaient ensuite à l’église pour chanter les litanies de la Vierge, office qui durait quinze minutes. Les élèves méritants recevaient comme prix des chapelets, des livres de prières, des abrégés de vies de saints ayant appartenu à la Compagnie, des croix de Caravaca, des reliquaires en argent, des prix qui étaient tous « idolâtrés » par les élèves38.

20Le congé des jours de fête était rythmé lui aussi par une série d’activités minutieusement réglementées qui avaient pour but la formation spirituelle des élèves. Certaines pratiques religieuses avaient lieu dans le cadre de la classe d’appartenance, sauf pour les pensionnaires, confiés aux professeurs et aux assistants spirituels de leurs institutions respectives. Tous les samedis matins, les élèves faisaient leur examen de conscience et, l’après-midi, ils pouvaient se confesser. La confession était obligatoire à l’occasion de certaines festivités et les élèves devaient certifier à leurs professeurs qu’ils s’étaient acquittés de cette obligation. Chacun était tenu de communier une fois par mois et une communion générale était périodiquement organisée, mais certains élèves, particulièrement dévots, communiaient tous les huit jours. Dans l’après-midi des jours de fête, c’était de nouveau les professeurs des différentes classes qui enseignaient le catéchisme à leurs élèves, leçon qui durait une demi-heure et qui était suivie d’interrogations. Les quatre derniers mercredis de Carnaval, le préfet des études rassemblait tous les élèves et, après quelques oraisons, il faisait un sermon d’une demi-heure sur un des quatre Novissimi (réalités dernières : mort, jugement, enfer, paradis)

  • 39  À Bologne les jésuites avaient neuf congrégations, dont cinq réservées à leurs propres élèves (Ass (...)
  • 40  La congrégation de l’Assunta réunissait 90 élèves, la congrégation de l’Annunciazione 80, celle de (...)
  • 41  Gozz. 394., f. 21r.

21À Bologne, même si la Ratio studiorum ne le prévoyait pas, chaque élève était confié à une congrégation39, choix obligé selon Adami, et confirmé indirectement par la composition numérique des cinq congrégations pour élèves qui y étaient en activité40. L’assignation à l’une ou l’autre de ces congrégations ne dépendait pas de la classe fréquentée mais de l’âge. L’activité des congrégations et les pratiques religieuses auxquelles les élèves participaient répondaient à un soin analogue, méticuleux dans tous les détails. Comme il l’avait fait pour sa propre expérience scolaire, Adami a résumé dans un autre mémoire les usages et l’organisation des congrégations qu’il avait fréquentées, et il en est arrivé à la conclusion qu’il fallait un volume entier pour en enregistrer tous les détails41. Et, dans ce cas également, l’attention qu’Adami porte aux questions d’organisation nous fait comprendre à quel point il les considérait comme l’un des secrets de l’efficacité des jésuites en matière d’éducation religieuse et d’assistance spirituelle de leurs élèves.

22Les confrères étaient réunis les jours de fêtes, de début novembre à mi-août. Lectures, débats, oraisons, sermons, visites aux malades, festivités particulières de chaque congrégation, communion générale ou du premier dimanche de Carême, appelée il bucato del Carnevale (la lessive du Carnaval), scandaient les activités communes. Certaines de ces activités avaient des temps et des rythmes bien précis : trente minutes pour la lecture du libro spirituale (livre spirituel), trente minutes au préfet spirituel pour le sermon. Au début de chaque année, on désignait un saint patron à qui une dévotion particulière était réservée, tandis que la première fête de chaque mois offrait l’occasion d’attribuer à chaque membre de la congrégation un saint protecteur qui devait l’assister jusqu’au mois suivant. Pendant ces trente jours, chacun se voyait indiquer soit un vice à combattre par un effort de volonté, soit une vertu à cultiver avec la même détermination. Ainsi, tous les moments de la vie de l’élève s’inscrivaient dans une gestion précise du temps, tout en étant soumis en permanence au jugement des professeurs, du préfet des études, du préfet spirituel ou du recteur.

3 – Évaluation, récompenses, sanctions : les pratiques en usage à Bologne

  • 42  « Le liste de punti le serra il Padre nella cassetta del suo tavolino, acciò nissuno vi possa nota (...)
  • 43  « Vi è, chi in capo à due Mesi havrà due, ò trè milla punti, tanta à la diligenza, che corre » (Ib (...)
  • 44  « si suol fare un piccolo theatro colle scene immutabili, suono di trombe, tamburi, spinette, liut (...)

23Des prix et des punitions sanctionnaient chaque action de l’élève, qu’il s’agisse des devoirs scolaires ou de l’assiduité aux offices religieux. L’instrument principal de cette comptabilité du mérite et du démérite était un système complexe de contrôle qui prévoyait l’attribution d’une note pour chaque activité. La répétition des leçons à apprendre par cœur, la traduction, la diligence, l’attention prêtée au cours du professeur, la modestie du comportement étaient autant d’éléments à prendre en compte avec des points positifs ou négatifs en fonction de l’évaluation effectuée. Les notes individuelles étaient reportées sur une tablette en carton qui comportait une série de trous disposés sur des colonnes de différente valeur (10, 20, 30, etc.). À la fin de la journée, les censeurs enregistraient pour chaque élève le total des notes sur des feuilles que le professeur conservait dans son tiroir42. L’émulation servait à stimuler l’effort des élèves, au point que les plus diligents réussissaient en quelques semaines à cumuler deux ou trois mille points43. Le système de cette sorte de comptabilité du mérite entremêlait les destins individuels et ceux de la Patria (Patrie) ou de l’Esercito (Armée) dans laquelle chacun se trouvait inséré, engageant ainsi un mécanisme de participation solidaire à la réalisation de l’objectif commun. La proclamation du vainqueur culminait avec une cérémonie publique44 que les élèves accompagnaient de musiques et de spectacles et au cours de laquelle les professeurs énonçaient les vertus des meilleurs qui, à cette occasion, recevaient le titre d’empereur et de prince. Le mérite, stimulé par la compétition et l’émulation, était donc le moteur principal du succès.

  • 45  Ibid., f. 29r.
  • 46  Ibid., f. 28v.
  • 47  Ibid., f. 28v. Il s’agit d’une expression en usage dans les écoles, correspondant à des coups de f (...)
  • 48  Ibid., f. 28v.
  • 49  Ibid., f. 73v.
  • 50  Ibid., f. 45r., 47v.

24La punition, qui devait également être publique pour en amplifier les effets, était calculée en fonction de la gravité de l’erreur ou de sa répétition. Toute dérogation aux obligations scolaires ou religieuses fixées par les professeurs devait être justifiée par un mot des parents45. Quiconque ne rendait pas la traduction demandée comme travaux pratiques, ou ne se présentait pas à la réunion avec ses confrères de la congrégation, devait faire des exercices de traduction supplémentaires et, s’il persistait, se rendre le soir à l’église pour un spazio notabile di tempo (un temps significatif)46. Si son cas s’aggravait, l’élève indiscipliné pouvait se voir réduire les points acquis, recevoir un soufflet, devoir rester agenouillé au milieu de la classe, supporter quelques coups de fouet, être soumis au cavallo (cheval)47 et au pire être congédié des écoles, avec quelques excuses (con buone parole : avec des paroles bienveillantes) si le jeune homme se montrait peu porté aux dévotions, tandis que, pour les fautes plus graves, il était renvoyé de l’école con vergogna (avec honte)48. Mais jamais, en tout cas, précise Adami, les jeunes gens ne recevaient de paroles injurieuses ni de moqueries. L’appréciation du mérite était rendue publique par un tableau qui reportait les points obtenus par les deux équipes ; et, si celle des vainqueurs obtenait dans la classe la position la plus prestigieuse, l’équipe perdante devait, pour sa part, afficher les plus mauvais devoirs. Pour corriger les élèves négligents, outre les peines corporelles, on faisait aussi appel à d’autres formes de punition, qui affectaient tous les camarades de classe : les négligences d’un élève se répercutaient sur tout le groupe, qu’il soit carthaginois ou romain. Les points négatifs qui lui étaient attribués affaiblissaient son équipe qui, pour sa défense, pouvait envoyer celui qui ne s’appliquait pas en « exil », en l’expédiant au banc de l’« âne »49, situé au centre de la classe et isolé des autres élèves. Le professeur pouvait aussi imposer à celui qui avait obtenu les plus mauvaises notes de porter un bonnet d’âne et une pancarte suspendue à son cou représentant un âne. Ainsi accoutré, l’élève devait se présenter dans toutes les classes per suo scorno, e ludibrio (pour sa honte, et son ridicule)50, ou encore porter accrochés au dos les devoirs qui avaient obtenu les plus mauvaises notes.

4 – « Il n’est personne qui ne soit de bonne naissance et de bonnes mœurs »51

  • 51  « … nè vi è alcuno, che non sia di buona nascita, e di buoni costumi ». (Gozz. 394).
  • 52  Seules les scuolette, confiées à des professeurs externes à la Compagnie, étaient payantes (Ibid., (...)
  • 53  Giovanni Domenico Peri, Il negotiante, Genève, Pier Giovanni Calenzano, 1638. Voir aussi Gian Paol (...)
  • 54  « Chi vuole andare alle Schuole di S. Lucia, bisogna havere la protezzione di qualche persona rigu (...)
  • 55  Ibid., 25r.

25Les écoles des jésuites étaient considérées comme des écoles publiques, dans l’acception que cet adjectif avait à l’époque : l’enseignement était offert à titre gratuit52 et l’admission ne faisait pas mention d’exclusion liée au rang social. Cependant, la nature de l’enseignement et le contenu des études visaient des catégories sociales bien précises (même si un célèbre traité sur la formation des marchands recommandait la fréquentation des écoles jésuites aux jeunes gens53). Comme il était prévu dans la Ratio studiorum, l’admission d’un nouvel élève aux écoles était précédée, d’après Adami, d’un examen destiné à évaluer son niveau, afin de l’intégrer dans la classe correspondante. Mais, avant même d’estimer son niveau d’instruction, c’étaient les qualités morales et la condition sociale du futur élève qui devaient être vérifiées. Pour être accueilli dans les écoles des jésuites il fallait, en effet, être présenté par une personnalité influente54, car les élèves étaient tous de condition sociale distinguée, nobles et bourgeois « de bonne naissance et de bonnes mœurs »55. Aux externes s’ajoutait la clientèle des deux pensionnats jésuites nés autour des écoles : dans le premier, des enfants et jeunes gens appartenant à des familles nobles, italiennes ou transalpines et, dans l’autre, des élèves appartenant à des familles de condition bourgeoise, marchands et rentiers. On retrouve cependant toujours une certaine hétérogénéité au sein même de ces catégories pourtant triées sur le volet.

  • 56  Voir la description de la personnalité des professeurs dans Gozz. 394, f. 58r, 60r, 64v, 71v, 82r.
  • 57  « tanto sono accorti i PP. Maestri, che penetrano sino ad un cenno, ò girare d’una pupilla » (Ibid (...)

26Le microcosme de la classe se présentait, aux yeux de l’observateur, comme le lieu où se confirmaient les rôles sociaux et où l’on apprenait les normes de comportement, ces règles de civilité qui seraient indispensables dans la vie publique pour régir les rapports entre les différentes couches sociales et les rendre harmonieux. Pour Adami, les professeurs se conformaient à l’exemple idéal du bon jésuite, tout en offrant, en une sorte de miroir polyédrique de leurs vertus et de leurs qualités, un modèle à suivre à leurs élèves56. La personnalité des professeurs était ainsi adaptée à l’âge des élèves : dans les classes les plus basses Adami se rappelle ses professeurs comme des modèles de modestie, d’humilité, d’affabilité, de sens de la justice et de forte personnalité morale. Les professeurs d’humanités et de rhétorique, tous deux originaires de familles nobles, manifestaient plutôt les qualités qui devaient former la personnalité d’un gentilhomme : aspect majestueux, respect des bonnes manières, voix posée, affabilité avec les élèves nobles. Ils s’entendaient tous, sans distinction, pour ne jamais manifester de gestes de colère ou d’irritation, injurier les élèves ni les tourner en dérision ; ils conservaient toujours une parfaite tenue dans le comportement et une sobriété de l’expression du visage, même lorsqu’ils souriaient. S’il s’agissait de reprendre quelqu’un, ils se contentaient d’un regard ou d’un geste rapide de la main57.

  • 58  Je renvoie à ce sujet à Inge Botteri, « Buona vita, buona dottrina et buona creanza : i gesuiti e (...)
  • 59  Dilwyn Knox, « Disciplina : le origini monastiche e clericali del buon comportamento nell’Europa c (...)
  • 60  Voir La Ratio studiorum con la parte quarta delle Costituzioni della C. d. G. ed appendici, éd. Ol (...)
  • 61  Francesco Sacchini, Paraenesis ad magistros scholarum inferiorum Societatis Iesu, Rome, G. Mascard (...)
  • 62  Giacomo Pontano [Jacob Spanmüller], Brieue scelta de civili costumi estratti dal secondo volume de (...)

27Les règles de bienséance n’étaient donc pas étrangères à la pédagogie des jésuites58 et aujourd’hui, notre connaissance des modes de transmission de ces normes s’est à coup sûr améliorée. Adami note certaines règles en usage dans les écoles qui rappellent ces « habitudes politiques » qu’évoque Dilwyn Knox à propos des écrits du père Cortesono59, ou encore les préceptes dictés par la Ratio studiorum pour les étudiants externes, ainsi que d’autres textes bien connus parmi tous ceux qui circulaient dans les collèges de la Compagnie. On peut ainsi penser aux Règles de modestie du père Olivier Manare60, qui puise largement à une tradition remontant à Hugues de Saint-Victor, en ce qui concerne la discipline (l’habit, le geste, le langage). On pourrait également rapprocher le témoignage d’Adami du chapitre « De moribus ad christianam urbanitatem conformandis » de la Paraenesis ad magistros de Francesco Sacchini61, ou encore de la Brieue scelta de civili costumi du jésuite de Bohême Jacob Spanmüller62.

  • 63  Gozz. 394, f. 30-31.

28La salle de classe était le lieu où l’on apprenait les règles de civilité, les bonnes manières, les conventions sociales. Elle était aussi une sorte de laboratoire où ces principes s’expérimentaient concrètement. Il s’agissait avant tout d’établir une hiérarchie au sein du corps des étudiants, en mêlant des échelles de valeurs différentes. La priorité revenait aux pensionnaires des collèges d’éducation, considérés comme des membres de la famille des jésuites et, parmi eux, à ceux du collège des nobles, suivis de ceux du collège des cittadini, puis des externes. Pour ces derniers, indépendamment de leur condition sociale, ce qui primait, c’était le critère en usage dans les écoles, où la priorité était reconnue aux élèves des classes de plus haut niveau (rhétorique, humanité, grammaire supérieure, etc.). Les externes étaient seuls chargés d’assurer les services d’assistance au professeur et de gestion des tâches les plus communes (économe, portier, décurion), car ces fonctions ne convenaient pas au statut social d’un noble ou à la condition de pensionnaire. Ce principe se manifestait quotidiennement par une série de signes explicites de respect : lorsque des pensionnaires entraient dans la salle de classe ou en sortaient, les élèves externes étaient tenus de manifester leur déférence en se levant et en se découvrant ; lorsqu’un pensionnaire devait quitter provisoirement la classe, un élève devait lui servir d’accompagnateur63. En outre, pour éviter que des disputes ne surgissent parmi les pensionnaires, ceux-ci devaient se placer dans les bancs en alternant toujours avec un externe, bien qu’il leur fût interdit de manifester à ces derniers une quelconque camaraderie.

  • 64  Ibid., f. 24r. et v.
  • 65  « Si un élève éternuait tout le monde ôtait son chapeau mais si c’était le professeur qui éternuai (...)
  • 66  Ibid., f. 46v.

29La propreté de la personne et le soin des vêtements étaient des conditions indispensables pour pouvoir se présenter à l’école : il était demandé aux élèves de porter un habit de couleur noire, disposition qui n’était pas toujours appliquée de manière rigoureuse chez les jeunes pensionnaires. Ceux-ci étaient cependant tenus d’endosser par-dessus leurs habits une toge, noire elle aussi, avec de longues étoles appliquées aux manches, ornées de brandebourgs pour les jeunes nobles et de boutons plus simples pour les autres64. De même que pour les professeurs, les rapports entre les élèves dans le cadre de la classe étaient empreints d’un formalisme rigide : si l’on s’adressait à un camarade, on devait le vouvoyer et l’appeler par son nom de famille, précédé de « monsieur », suivi du titre éventuel de noblesse (par exemple, « Monsieur le comte Campeggi »). Les usages particuliers qui reflétaient des habitudes locales ne manquaient pas65. Seuls les élèves nobles étaient exercés à se montrer en public et à réciter « habillés majestueusement »66, au cours de ces cérémonies auxquelles se rendaient les autorités citadines. La scène du théâtre se transformait, à cette occasion, en une sorte de préfiguration des destinées sociales.


*

30Adami laisse transparaître à chaque page son admiration pour le fonctionnement du modèle pédagogique jésuite, dans lequel le souci de la discipline, obsessif et totalisant, préside à chaque moment de la vie de la classe et guide chaque comportement individuel, qu’il s’agisse de la formation spirituelle des élèves comme de leur instruction. Il faut noter qu’il intitule ces mémoires Regole (Règles), entendant par là, qu’au-delà des attitudes personnelles de ses professeurs, toute action est gouvernée par la parfaite régularité d’un système normatif précis et partagé. Adami, comme on l’a dit, ne se réfère jamais à la Ratio studiorum. Ceci rend son témoignage encore plus précieux pour mesurer le passage de la norme à la pratique dans un collège jésuite. On y observe surtout, dans l’autre sens, le cheminement d’un auteur depuis son expérience propre vers une norme qu’il prétend retranscrire. La richesse de la source tient donc à la circulation qu’elle permet entre les trois strates que représentent respectivement la norme prévue (ici la Ratio studiorum), la mise en œuvre de cette norme et, enfin, la norme perçue à partir de cette mise en œuvre.

  • 67  Paul Hazard, La crise de la conscience européenne, 1680-1715, Paris, Fayard, 1961, p. VII.

31Quelques dizaines d’années plus tard, bien des voix s’élèveront pour contester le régime disciplinaire, les méthodes didactiques, l’organisation culturelle des écoles des jésuites et certains de leurs anciens élèves ne manqueront pas d’émettre des jugements critiques, ou même de contribuer à la suppression de l’ordre. Cependant, à la fin du XVIIe siècle, l’école des jésuites répondait encore parfaitement aux attentes et à la sensibilité des hommes de l’époque. Le jugement exprimé par Paul Hazard, en introduction à son célèbre essai sur la crise de la conscience européenne, s’applique encore pleinement : « La hiérarchie, la discipline, l’ordre que l’autorité se charge d’assurer, les dogmes qui règlent fermement la vie : voilà ce qu’aimaient les hommes du dix-septième siècle »67. Le témoignage d’Adami en fournit une éclatante illustration.

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Notes

1  Après la publication dans les Monumenta Paedagogica Societatis Iesu des premières éditions de la Ratio (Ratio atque insitutio Societatis Iesu, 1586, 1591, 1599, éd. Ladislaus Lukacs, Rome, IHSI, 1986), la réédition de 1599 de la Ratio a été publiée dans différents pays, accompagnée de la traduction dans les langues nationales respectives : La Ratio studiorum de los Jesuitas, C. Labrador et M. Bertrán-Quera Madrid UPCM, 1986 ; Ratio studiorum. Plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus, présentée par Adrien Demoustier et Dominique Julia, annotée et commentée par Marie-Madeleine Compère, Paris, Belin, 1997 ; Ratio atque institutio studiorum SJ czyli Ustawa szkolna Towarzystwa Jezusowego (1599), wstęp i oprac Kalina Bartnicka i Tadeusz Bieńkowski, Warszawa, Ateneum, 2000 ; Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu, introduzione e traduzione di Angelo Bianchi, Milano, Biblioteca universale Rizzoli, 2002 ; Ratio Studiorum : The Official Plan for Jesuit Education (Ratio atque Institutio Studiorum (Societatis Iesu), trad. Claude Pavur, Saint Louis, Institute of Jesuit sources, 2005.

2  Voir par exemple : Gabriel Codina Mir, Aux sources de la pédagogie des jésuites. Le « Modus Parisiensis », Roma, Institutum historicum S.I., 1968 ; Gian Paolo Brizzi (dir.), La Ratio studiorum. Modelli culturali e pratiche educative dei gesuiti in Italia tra Cinque e Seicento, Rome, Bulzoni, 1981; Aldo Scaglione, The liberal arts and the Jesuit college system, Amsterdam et Philadelphie, John Benjamins, 1986 ; Luce Giard (dir.), Les Jésuites à la Renaissance. Système éducatif et production du savoir, Paris, Presses Universitaires de France, [1995] ; Maurizio Sangalli, Università accademie gesuiti. Cultura e religione a Padova tra Cinque e Seicento, Trieste, LINT, 2001; Gian Paolo Brizzi et Roberto Greci (dir.), Gesuiti e universitá in Europa (secoli XVI-XVIII). Atti del Convegno di studi, Parma, 13-15 dicembre 2001, Bologne, CLUEB, 2002 ; Manfred Hinz, Roberto Righi, Danilo Zardin (dir.), I gesuiti e la Ratio studiorum, Roma, Bulzoni, 2004.

3  Il s’agit d’un exemplaire reproduit par un copiste, soussigné à la dernière page par Adami, Bologne Biblioteca comunale dell’Archiginnasio, ms. Gozz. 394, Regole che s’osservano ne le Scuole de Padri della Compagnia di Giesù nel loro Collegio di Santa Lucia in Bologna per il felice progresso nelle Lettere Humane e Divine della Gioventù alla loro cura commessa, raccolte nello spatio di cinque anni e descritte da Pietro Antonio Adami bolognese (désormais Gozz. 394). Le manuscrit demeura inédit jusqu’en 1946, lorsqu’il fut transcrit et publié par Natale Fabrini, Un documento bolognese inedito su le scuole dei gesuiti, Rome, Stella matutina, 1946. La transcription de Fabrini ne respecte pas toujours le texte original. C’est pourquoi les citations du texte d’Adami transcrites ici sont tirées directement du manuscrit.

4  « Averle composte a stilla a stilla, e doppo più volte ricorrette per la brevità e schiettezza » (Adami, Regole, f. 2r).

5  Pour une vision synthétique sur le collège de Bologne des jésuites, voir : G. Angelozzi et A. Preti, « Le scuole di via Castiglione : dai gesuiti al Liceo statale », in Gian Paolo Brizzi et Anna Maria Matteucci (dir.), Dall’isola alla città : i gesuiti a Bologna,Bologne, Nuova Alfa Editoriale, 1988, p. 131-144.

6  Adami passa sa licence en théologie à l’université de Bologne le 6 août 1689 (Bologna, Archivio del Seminario arcivescovile, Acta Collegii Theologici, f. 922).

7  Le 12 avril 1695, Adami demanda à être admis dans la congrégation bolonaise et le 26 mai, les confrères exprimèrent un avis favorable (Bologna, Archivio della Chiesa dell’Oratorio, Libro dei partiti, reg. 6, f. 131v.). Il reste de lui dans ces archives un recueil manuscrit de sermons.

8  Pietro Antonio Adami, Compendio della vita di san Pellegrino re della Scozia estratto dagli autentici manoscritti della di lui vita, Bologne, Longhi, 1688.

9  La biographie d’Adami, à laquelle fait allusion Giovanni Fantuzzi et qui aurait été éditée à Lucques en 1723 n’a pas été retrouvée (Giovanni Fantuzzi, Notizie degli scrittori bolognesi, vol. 1, Bologne, Stamperia di s. Tommaso d’Aquino, 1781). L’intérêt d’Adami pour les problèmes d’éducation est attesté par le legs d’une partie de son patrimoine en faveur de la fondation d’une école dans une petite localité de la montagne bolonaise, ouverte en 1726 et encore active à l’époque napoléonienne (Bologne, Archivio di Stato, Archivio napoleonico, Prefettura del Reno, tit. XII, rubr. 10, Scuola di Bombiana).

10  Les jésuites avaient deux maisons ou collèges de pensionnaires à Bologne, tous les deux situés près de leurs écoles : le premier, intitulé San Francesco Saverio, était réservé aux jeunes nobles, le second, portant le nom du bienheureux Luigi Gonzaga, accueillait les cittadini, à savoir les jeunes gens de la bourgeoisie. Sur ces deux collèges, voir : Gian Paolo Brizzi, La formazione della classe dirigente nel Sei-Settecento. I seminaria nobilium nell’Italia centro-settentrionale, Bologne, Il Mulino, 1976.

11  « Le Scholette, che sono più tosto introduttione alle Schole », Adami, Regole, op. cit., f. 55r. En 1646 dans les collèges de la Province de Vénétie la scuoletta est présente à Rimini, Bologne et Piacenza, tandis que quinze années plus tard elle est active dans dix collèges sur vingt-quatre (Archivum Romanum Societatis Jesu, ARSJ, ms. Veneta 97/I, Visita del padre Provinciale Bellomo ai collegi della Provincia Veneta, 1660) ; Veneta 125, Stato spirituale e letterario dei Collegi della Provincia di Venetia, databile fra il 1646 e il 1650).

12  Au sujet de ces écoles de Bologne, voir : Rodolfo Fantini, L’istruzione popolare a Bologna fino al 1860, Bologna, Zanichelli, 1971, p. 3-39.

13  Le contraste entre les jésuites et les piaristes est évoqué dans l’ouvrage de Tommaso Campanella, « Liber apologeticum contra impugnantes Scholarum Piarum », dir. et trad. en anglais par K. Jensen et A. K. Liebreich, Archivum Scholarum Piarum, 8, 1984, p. 29-76. Voir aussi : A. K. Liebreich, « Piarist education in the seventeenth century », Studi secenteschi, 1985, p. 255-285 ; 1986, p. 57-88.

14  Une bulle d’Urbain VIII de 1641, sollicitée par le Sénat bolonais afin de protéger le monopole des écoles universitaires, interdisait auxjésuites de donner un caractère public aux cours supérieurs. L’obstacle fut partiellement tourné en considérant les pensionnaires des deux collèges d’éducation qu’ils avaient en ville comme des élèves internes, assimilables aux scholastici de la Compagnie (voir Natale Fabrini, Lo Studio pubblico di Bologna ed i gesuiti, Bologne, Parme, 1941).

15  Gozz. 394, f. 60r.

16  Saverio Bettinelli, Opere edite e inedite in prosa e in versi, vol. 19, Venise, A. Cesare, 1800, p. 6.

17  Maria Teresa Guerrini, « Qui voluerit in iure promoveri… ». Dottori in diritto nello Studio di Bologna (1501-1796), Bologne, Clueb, 2005, p. 82-84.

18  Bartolomeo Meduna, Lo scolare… Nel quale si forma a pieno un perfetto scolare, Venise, P. Fachinetti, 1588, p. 22a.

19  « Chi non passa à Schola superiore per suo merito che s’intitola per Optimate, alle volte è fatto passare ò per cagione dell’età, ò da suoi Parenti che ne pregano il Padre Prefetto, ò in simili modi; mà sono poi sempre per scaldabanco, quando à titolo di gran studio, non riportassero un profitto più che ordinario » (Gozz. 394, f. 51r).

20  Ibid., f. 86r.

21  Ibid., f. 55r.

22  « Per partirsi bravo Oratore, e Poeta dalla Rhetorica, bisogna saper comporre da se Orationi, Poemi, Elegie, Ode in tal modo, che reviste una volta possino andar sicure alla crittica di qualsiasi virtuoso scaligero » (Ibid., f. 86r.).

23  Voir à ce sujet les observations de Joseph de Jouvancy, Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu de ratione discendi et docendi, Florence, Nestenio, 1703.

24  Telle fut, par exemple, la proposition faite aux jésuites après la prohibition du Sénat de Venise de tenir ouverts les cours supérieurs du collège de Padoue qui étaient en concurrence avec l’Université publique. Sur ce thème, se reporter à Antonio Favaro, « Lo Studio di Padova e la Compagnia di Gesù sul finire del secolo decimosesto. Narrazione documentata », Atti del r. Istituto veneto di scienze, lettere e arti, 4, 1877-1978, p. 513-514 ; J. P. Donnelly, « The Jesuit College at Padua. Growth, suppression, attempts at restoration », 1552-1606, Archivum historicum Societatis Jesu, 51, 1982, p. 45-79 ; Maurizio Sangalli, Università accademie gesuiti. Cultura e religione a Padova tra Cinque e Seicento, Trieste, Lint, 2001.

25  Amedeo Quondam, « Il metronomo classicista », inI Gesuiti e la Ratio studiorum, op. cit., p. 379-507.

26  Gozz. 394, p. 380.

27  Ibid., f. 57r.

28  Ibid., f. 82r.

29  Tel était l’engagement demandé par les jésuites à leurs élèves, compte tenu des journées de congé qui, en plus des dimanches, comprenaient de nombreuses fêtes liturgiques au cours de l’année, l’après-midi du jeudi et la fermeture d’été des écoles au mois de septembre et les cinq premiers jours d’octobre. Pour le calendrier en vigueur à l’époque d’Adami, voir : Ibid., f. 52v. e 53r.

30  Je m’abstiens d’indiquer l’activité des élèves telle qu’elle était prévue jour par jour dans chaque classe, en renvoyant sur ce sujet à : G. P. Brizzi, La formazione della classe dirigente, op. cit., p. 207-235.

31  « Quando suona la campana, che si chiama Aperta delle Schuole, dal Pre Portinaio sono aperte tutte, ne prima si può entrare in ischuola; ed è quella campana, che solo serve per suonare le hore della Schola, quali al battere dell’horologio sono puntualmente sonati / 30 r / da esso Padre Portinaio hanno ancora l’horologio che suona li quarti se bene ogni Maestro sopra del tavolino hà l’horologio da polvere di mezz’hora per potersi ben regolare in ispendere il tempo; quale è voltato dal suo più vicino Scholaro, che si chiama l’Economo ». (Gozz. 394, p. 50).

32  Gozz. 394, f. 72.

33  I ragazz int l’uscir dall Scol, in Le incisioni. 1, Giuseppe Maria Mitelli, a cura di Franca Varignana, Bologne, Edizioni Alfa, [1978], tav. 238.

34  « La mattina, finita la Schuola, si va in Chiesa a due a due ad udire la Santa Messa, precedendo a tutti li Rhetorici, seguitando gl’Humanisti, poi i Superioristi, e dietro a questi gl’Inferioristi colle due Scholette, essendo nell’ultimo de’suoi scholari ogni Padre Maestro » (Gozz. 394, f. 4v.). En revanche, les pensionnaires sortaient avant et assistaient à la messe qui était célébrée dans les chapelles de leurs collèges respectifs.

35  Ibid., f. 4v.

36  Ibid., f. 84v.

37  « Chi è divoto davvero è aiutato da suoi Padri Maestri anzi da tutti que’buoni Gesuiti a farsi Religioso in quella Religione, ove l’inspira il Signore Iddio; è ben vero però che più godono in quelle ove più l’osservanza fiorisce; ed è mirabile, come che essendovi taluno che niente impara (giacché non tutti redivivi Aristoteli), nondimeno lo tengono in iscuola e con amore, per cagione del buon esempio che dà co’suoi costumi » (Ibid., f. 4r. e v.).

38  Ibid., f. 47r.

39  À Bologne les jésuites avaient neuf congrégations, dont cinq réservées à leurs propres élèves (Assunta dite aussi del Salone, Annunciazione, Presentazione, Visitazione, Crocifisso) qui rassemblaient 395 élèves. Il y avait encore la congrégation del Salone réservée aux étudiants de l’Université mais qui pouvait être également fréquentée par ses élèves les plus âgés. Sur les congrégations des jésuites à Bologne, voir : Natale Fabrini, Le congregazioni dei Gesuiti a Bologna, Rome, Stella Mattutina, 1946 ; Miriam Turrini, « ”Me et totam Congregationem defende”. Identità personale e collettiva nella Congregazione dell’Assunta di Bologna », in Problemi di identità tra Medioevo ed età moderna. Seminari e bibliografia, éd. Paolo Prodi e Valerio Marchetti, Bologne, Clueb, 2001, p. 155-177. Plus généralement, sur le thème des congrégations des jésuites, voir N. Terpstra, Lay confraternities and civic religion in Renaissance Bologna, Cambridge, Cambridge University Press, 1995 ; Louis Châtellier, L’Europe des dévots, Paris, Flammarion, 1987.

40  La congrégation de l’Assunta réunissait 90 élèves, la congrégation de l’Annunciazione 80, celle de la Presentazione 100, celle de la Visitazione 100 et 25 celle du Crocifisso, pour un total de 395 élèves. Les élèves qui fréquentaient les écoles de Santa-Lucia étaient au nombre de 364 (ARSJ, ms. Veneta 97/I, Visita cit., f. 167).

41  Gozz. 394., f. 21r.

42  « Le liste de punti le serra il Padre nella cassetta del suo tavolino, acciò nissuno vi possa notare cosa alcuna à suo capriccio; arrivato in ischuola le mette fuori, e subito recitati li Scholari, e notati li punti, si riportano nel tavolino » (Ibid., f. 43v.).

43  « Vi è, chi in capo à due Mesi havrà due, ò trè milla punti, tanta à la diligenza, che corre » (Ibid., f. 63v.).

44  « si suol fare un piccolo theatro colle scene immutabili, suono di trombe, tamburi, spinette, liuti ecc. ed ivi massime se ne fanno delle belle, spendendo per ordinario i recitanti un tanto per uno, quando non è il P. Maestro » (Ibid., f. 46v.).

45  Ibid., f. 29r.

46  Ibid., f. 28v.

47  Ibid., f. 28v. Il s’agit d’une expression en usage dans les écoles, correspondant à des coups de fouet que l’élève puni recevait sur les fesses tout en étant renversé sur le dos d’un autre camarade qui était chargé de le tenir immobile. Adami précise que dans les écoles des jésuites l’élève, par décence, n’était pas déculotté. La punition était prescrite directement par le professeur, à la différence de ce qui était prévu par la Ratio studiorum, sauf dans le cas des étudiants de rhétorique qui étaient punis par le professeur de la classe d’humanités.

48  Ibid., f. 28v.

49  Ibid., f. 73v.

50  Ibid., f. 45r., 47v.

51  « … nè vi è alcuno, che non sia di buona nascita, e di buoni costumi ». (Gozz. 394).

52  Seules les scuolette, confiées à des professeurs externes à la Compagnie, étaient payantes (Ibid., f. 33r.).

53  Giovanni Domenico Peri, Il negotiante, Genève, Pier Giovanni Calenzano, 1638. Voir aussi Gian Paolo Brizzi, « Le marchand italien à l’école entre Renaissance et Lumières », in Daniel Roche et Franco Angiolini (dir.), Cultures et formations négociantes dans l’Europe moderne, Paris, EHESS, 1995, p. 199-214.

54  « Chi vuole andare alle Schuole di S. Lucia, bisogna havere la protezzione di qualche persona riguardevole che conduca al Padre Prefetto delle sudette Scole » (Gozz. 394, f. 23r.).

55  Ibid., 25r.

56  Voir la description de la personnalité des professeurs dans Gozz. 394, f. 58r, 60r, 64v, 71v, 82r.

57  « tanto sono accorti i PP. Maestri, che penetrano sino ad un cenno, ò girare d’una pupilla » (Ibid., f. 27r.). 

58  Je renvoie à ce sujet à Inge Botteri, « Buona vita, buona dottrina et buona creanza : i gesuiti e il Galateo », in I Gesuiti e la Ratio Studiorum, op. cit., p. 21-41. Pour ces aspects il faut signaler les coutumes en usage dans le collège Santa Caterina di Parma, pensionnat pour jeunes nobles, telles qu’elles ont été étudiées par Miriam Turrini, Il giovin signore in collegio. I gesuiti e l’educazione della nobiltà nelle consuetudini del Collegio ducale di Parma, Bologne, CLUEB, 2006.

59  Dilwyn Knox, « Disciplina : le origini monastiche e clericali del buon comportamento nell’Europa cattolica del Cinquecento e del primo Seicento », in Paolo Prodi (dir.), Disciplina dell’anima, disciplina del corpo e disciplina della società tra medioevo ed età moderna, Bologne, Il Mulino, 1994, p. 63-99.

60  Voir La Ratio studiorum con la parte quarta delle Costituzioni della C. d. G. ed appendici, éd. Olinto Marella, Rome, De Alberti, 1926, p. 217-221.

61  Francesco Sacchini, Paraenesis ad magistros scholarum inferiorum Societatis Iesu, Rome, G. Mascardi, 1625.

62  Giacomo Pontano [Jacob Spanmüller], Brieue scelta de civili costumi estratti dal secondo volume de Dialogi latini, Milan, Gio. Battista Bidelli, 1621 ; il s’agit de la traduction en langue vulgaire de la deuxième partie de l’ouvrage Progymnasmatum latinitatis sive Dialogorum libri tres, imprimée en diverses éditions dans les principales villes où les écoles de la Compagnie étaient actives.

63  Gozz. 394, f. 30-31.

64  Ibid., f. 24r. et v.

65  « Si un élève éternuait tout le monde ôtait son chapeau mais si c’était le professeur qui éternuait, les élèves non seulement ôtaient leur chapeau mais se mettaient debout » (Ibid., f. 35r.).

66  Ibid., f. 46v.

67  Paul Hazard, La crise de la conscience européenne, 1680-1715, Paris, Fayard, 1961, p. VII.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gian Paolo Brizzi, « La scolarité de Pietro Antonio Adami chez les jésuites de Bologne à la fin du XVIIe siècle », Histoire de l’éducation, 124 | 2009, 51-71.

Référence électronique

Gian Paolo Brizzi, « La scolarité de Pietro Antonio Adami chez les jésuites de Bologne à la fin du XVIIe siècle », Histoire de l’éducation [En ligne], 124 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2014, consulté le 17 août 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/2062 ; DOI : 10.4000/histoire-education.2062

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Auteur

Gian Paolo Brizzi

Université de Bologne (Italie)gianpaolo.brizzi@unibo.it

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