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Notes critiques

NOBEL (Pierre) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 1 : Du XIIe au XVe siècle ; PERIFANO (Alfredo) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 2 : Au XVIe siècle

Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2005. – 401 p. ; Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2005. – 353 p.
Marie-Madeleine Compère
p. 176-183
Référence(s) :

NOBEL (Pierre) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 1 : Du XIIe au XVe siècle. – Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2005. – 401 p. ; PERIFANO (Alfredo) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 2 : Au XVIe siècle. – Besançon : Presses universitaires de Franche-Comté, 2005. – 353 p.

Texte intégral

1Les deux volumes rassemblent les communications présentées au colloque international éponyme, organisé du 24 au 29 mars 2003 conjointement par deux équipes : l’équipe « Poétique des genres et spiritualité » de l’université de Franche-Comté, et le Centre d’études supérieures de la Renaissance de l’université François Rabelais de Tours. Le premier volume, qui est consacré au Moyen Âge, contient vingt communications ; le second, consacré au XVIe siècle, en contient seize, sans compter l’introduction et la conclusion. Devant une telle profusion, on ne s’engagera pas dans l’exercice qui consiste à distribuer les mentions pour que chaque contributeur se reconnaisse : les présentateurs se sont déjà livrés à cet exercice hautement rhétorique. C’est l’intérêt d’une contribution, du fait de l’ampleur du sujet traité ou par rapport à l’histoire de l’éducation, qui a présidé à sa sélection dans ce compte rendu.

2Comme dans la plupart des colloques, les sujets abordés par les contributeurs sont rarement neufs ; le recenseur profane s’en aperçoit à la lecture attentive des notes qui en révèlent l’origine. La contribution apparaît comme un sous-produit d’une étude antérieure, le plus souvent publiée par l’auteur lui-même. Il s’agit aussi, plus rarement, d’annoncer des travaux en cours dont les résultats sont au futur. On peut certes regretter l’une et l’autre configuration, mais, pour un lecteur étranger aux sujets abordés, cela a l’avantage de donner à moindres frais un aperçu de l’état des recherches actuelles. Plus dommageable à mes yeux, le caractère réduit, sauf exceptions, des objets d’étude, ce qui produit une impression de dispersion et d’éclatement, accentuée encore du fait que les contributeurs, appartenant à des réseaux restreints, baignent dans les mêmes références et s’autorisent des ellipses et des non-dits qui déroutent le lecteur non initié.

3Seconde caractéristique des colloques, le programme enveloppe large, dans une définition plus conforme à l’air du temps qu’efficace conceptuellement. Les savoirs apparaissent si fréquemment dans l’expérience humaine que tout objet d’histoire culturelle peut s’afficher à leur enseigne. On trouve, bien sûr, des sciences au sens savant ou universitaire du terme parmi ceux dont il est question dans ces deux volumes, mais minoritairement. Il est même fait une place aux savoirs techniques : la construction navale au Moyen Âge, ou la balistique au XVIe siècle. Mais, comme les contributeurs appartiennent en grande majorité aux disciplines littéraires, les études portent surtout sur des textes, qui ont en général fait l’objet d’éditions ou de traductions récentes : soit un texte isolé, soit une catégorie de la production littéraire (encyclopédies, histoires tirées de la Bible, récits de voyage, compilations diverses). Il faut cependant noter que, dans le volume consacré au XVIe siècle, les images sont traitées comme vecteurs symboliques de contenus dans trois contributions, dont deux sont présentées en italien. Les savoirs majoritairement étudiés se réfèrent donc à la culture littéraire ou aux connaissances livresques.

4L’historien de l’éducation pourrait s’attendre à ce que la notion de transmission, incluse dans le programme du colloque, débouchât sur des problématiques en rapport avec les institutions qui en sont spécifiquement chargées. L’étude sur le travail quotidien au sein de l’académie florentine des Alterati dans les années 1569 à 1571, retracé à partir du témoignage de son fondateur, correspond bien à cette attente (Michel Plaisance, « L’Académie des Alterati au travail », vol. 2, pp. 211-221). Mais cette contribution est la seule à le faire ; les institutions scolaires ou universitaires sont absentes en tant que telles. L’idée de transmission se réfère presque exclusivement, dans le premier volume, à la translatio studii, d’abord au sens traditionnel de réception de l’héritage antique : une contribution pose la question des stratégies propres des copistes sur telle ou telle leçon d’un mot ou d’un passage (Gabriella Parussa et Richard Traschler, « Trasmissione-trasformazione ou comment comprendre l’apport d’un copiste vernaculaire », vol. 1, pp. 349-362). Mais le sens de l’expression translatio studii est, dans la plupart des cas, étendu à celui de traduction en langue vulgaire des langues anciennes, plus particulièrement du latin vers le français et ses dialectes, ou d’adaptation d’œuvres savantes pour le vulgaire. Si la transmission est en rapport avec l’institution universitaire, c’est par des voies indirectes, dans des contributions qui portent sur des matières d’enseignement : la rhétorique, la médecine ou l’interprétation de l’œuvre d’Aristote. À la lisière des disciplines universitaires, une contribution montre l’importance de la circulation des textes et des personnes dans le milieu des alchimistes, sans parvenir d’ailleurs à dissiper tous les mystères des interconnexions (Didier Kahn, « Les sources labyrinthiques du Discours d’autheur incertain sur la pierre des philosophes (1590) », vol. 2, pp. 223-247). Cette absence des institutions d’enseignement s’explique par la formation littéraire des contributeurs, dont on a déjà souligné la prégnance dans le colloque ; elle souligne aussi la désaffection des historiens de la culture pour le fonctionnement administratif et social de ces institutions, après une vague importante de publications.

5À l’intérieur de la notion de transmission, c’est la thématique de la vulgarisation des savoirs savants qui apparaît finalement comme la plus fédératrice dans ce colloque. Comme on l’a signalé, la plupart des études contenues dans le volume sur le Moyen Âge portent sur la traduction d’œuvres antiques. La dernière contribution présente d’ailleurs un travail en cours visant à faire le catalogue de toutes les traductions d’ouvrages latins en français et en occitan (Frédéric Duval et Françoise Vielliard, « La transmission des auteurs classiques dans les traductions en français et en occitan du XIIIe au XVe siècle », vol. 1, pp. 363-384). Instruments de la traduction, les glossaires de civilisation romaine, dont la série débute au VIe siècle, sont illustrés par l’exemple de celui que Pierre de Bersuire a ajouté à sa traduction de Tite-Live au XIVe siècle (Frédéric Duval, « Le glossaire de la traduction, instrument privilégié de la transmission du savoir : les décades de Tite-Live par Pierre Bersuire », vol. 1, pp. 43- 64).

6Parmi les catégories littéraires traitées, l’histoire romaine est à l’honneur dans le volume sur le Moyen Âge. Des contributions se focalisent sur tel ou tel ouvrage précis d’histoire, mais c’est sur cet objet pris dans son ensemble que porte la seule communication ambitieuse et synthétique (Joachim Leeker, « Formes médiévales de la vénération de l’Antiquité », vol. 1, pp. 77-98) : dans une sorte de cours bien charpenté, appuyé sur une bibliographie européenne, l’auteur brosse les façons successives d’écrire l’histoire romaine et de l’interpréter, en partant de la fin de l’Empire romain, quand le christianisme impose ses filtres de valeurs et de significations, pour aboutir à la Renaissance. Cette histoire est cultivée parce qu’on lui donne un sens, soit qu’on l’intègre philosophiquement dans une conception globale de l’évolution de l’humanité, soit qu’elle serve de légitimation politique : par exemple, la bataille de Pharsale par laquelle César vainquit Pompée en 48 avant J. C. devient sous la plume française de Nicolas de Vérone, dans la première moitié du XIVe siècle, une bataille entre deux prétendants germaniques à l’Empire, Louis IV de Bavière et Frédéric de Habsbourg. En prolongeant sa perspective vers la Renaissance, l’auteur ne perçoit pas de rupture dans la conception de cette histoire, qui sert toujours de réservoir de personnages et d’actions héroïques, même si l’histoire des époques contemporaines qui naît alors repose sur d’autres principes.

7Si on retient les thématiques qui peuvent s’intégrer à l’histoire de l’éducation, on peut distinguer, dans un premier sous-groupe, des contributions qui abordent l’enrichissement réciproque des savoirs savants et des savoirs empiriques. C’est ainsi que les récits de voyages, pris dans leur généralité, sont traités sous l’angle des modifications qu’ils apportent aux représentations théoriques du monde héritées des anciens (Jean Richard, « La relation de voyage, instrument de la transmission du savoir géographique », vol. 1, pp. 303-318). De même, en matière de médecine, de nouveaux exemples contribuent à démontrer combien la distinction jadis clairement établie entre médecine savante et médecine populaire est peu pertinente (Robert Halleux et Carmélia Opsomer, « L’insaisissable médecine populaire », vol. 1, pp. 331-348). Enfin, les progrès dont bénéficie le calcul de la trajectoire d’un projectile dans le cadre de travaux théoriques pénètrent la pratique des artilleurs et l’améliorent au cours du XVIe siècle (Pascal Brioist, « L’artilleur entre théorie et pratique au XVIe siècle », vol. 2, pp. 259-274).

8Confrontés à la nécessité de convaincre ou d’expliquer, le savant ou le professeur manifestent dans leur texte une véritable invention littéraire. C’est d’abord le rire qui ridiculise l’adversaire dans une polémique médicale opposant deux médecins des années 1540 à propos des propriétés thérapeutiques du vinaigre (Chiara Lastraioli, « Rire du savoir de l’autre : une querelle médicale au XVIe siècle », vol. 2, pp. 11-32). Visant à diffuser l’art de la dissection dont il est un des premiers propagateurs, André Vésale (1514-1564), médecin de Charles Quint, décrit les organes humains et leur fonction dans un traité pionnier d’anatomie en latin, de humani corporis fabrica, en recourant à l’analogie : son ouvrage emprunte à toutes les langues, à tous les vocabulaires techniques, à commencer par le titre, qui relève de l’architecture, ce qui lui permet de partir des os comme de fondations ; sa reconstitution du corps humain s’apparente ainsi à la construction littéraire (Jacqueline Vons, « Le rôle des analogies dans la transmission d’un savoir scientifique. André Vésale (1514-1564) et la Fabrica (1543) », vol. 2, pp. 33-48).

9Les commentaires magistraux de textes d’auteurs prennent traditionnellement la forme de gloses, que les manuscrits, puis les éditions imprimées, distinguent du texte lui-même par un signe ou des caractères spécifiques. Est-ce à dire que ces gloses reconnaissent ainsi leur subordination au texte, comme nos modernes apparats critiques ? Dans la traduction en français des textes d’Aristote, les gloses peuvent être classées en diverses catégories suivant qu’elles collent à la lettre du texte ou s’en éloignent jusqu’à lui apporter la contradiction (Joëlle Ducos, « De la lecture à l’abrégé de la glose : la vulgarisation du savoir universitaire », vol. 1 pp. 215-230). L’émancipation est encore plus nette dans le commentaire sur l’Énéide attribué à Bernard Silvestre, maître de l’école de Chartres à l’apogée de celle-ci : occupant matériellement un espace quadruple du texte lui-même, il est prétexte à étaler un savoir encyclopédique rangé sous les catégories platoniciennes et vise d’abord à l’édification de l’étudiant et du lecteur (Francine Mora, « Entre physique et éthique : modalités et fonctions de la transmission des savoirs dans le Commentaire sur l’énéide attribué à Bernard Silvestre », vol. 1, pp. 29-42).

10Certains textes qui font l’objet d’une contribution étaient matière d’enseignement. On sait combien les recueils de sentences ou proverbes latins (en particulier les Disticha Catonis, ouvrage anonyme du IIIe siècle d’inspiration stoïcienne) doivent à l’usage scolaire leur pérennisation jusqu’au XVIIe siècle ; mais la présence de nombreuses versions françaises dans cette catégorie littéraire confère à celle-ci une fonction éducative bien au-delà de l’école (élizabeth Schulze-Busacker, « La constitution des recueils de proverbes et de sentences dans l’Antiquité tardive et le Moyen Âge », vol. 1, pp. 259-287). Intégrés à l’enseignement de la grammaire, les premiers arts poétiques de maîtres médiévaux, rédigés au nombre de six de 1170 à 1230, se placent sous l’autorité de Cicéron et sont censés enseigner fidèlement les principes latins de composition. Mais cette fidélité n’est pas étroite : des cinq parties de la rhétorique cicéronienne (inventio, dispositio, elocutio, actio ou pronunciatio, memoria) les deux dernières sont négligées, preuve que l’on initie plutôt à l’écriture qu’au discours oral et, indirectement, que la lecture silencieuse s’est imposée. Quant aux éléments des trois autres parties, ils sont réagencés pour s’accorder aux normes de l’esthétique littéraire d’alors ; c’est ainsi que les artifices rhétoriques que sont, par exemple, les figures de style sont traités comme des éléments d’une ornementation qui est à elle-même sa propre fin plutôt que comme les moyens mis au service de l’argumentation qu’ils étaient dans l’Antiquité (Danièle James-Raoul, « Les arts poétiques des XIIe et XIIIe siècles face à la rhétorique cicéronienne : originalités et nouveautés », vol. 1, pp. 199-216). Le résultat que l’on peut attribuer à l’appropriation de cette rhétorique est analysé à propos d’une encyclopédie anglaise publiée vers 1200, le De naturis rerum d’Alexandre Neckam, lequel a fait suivre ce premier ouvrage en prose d’une sorte de doublon en vers, le De laudibus sapientiae divinae. Loin d’être une série d’anecdotes digressives plus ou moins bien emboîtées les unes dans les autres, l’œuvre tiendrait sa structure et sa cohérence de celle des six jours de la création, les gloses qui développent à l’infini le texte biblique étant dûment catégorisées et hiérarchisées (Jean-Yves Tilliette, « Rhétorique de l’encyclopédie : le cas du De naturis rerum d’Alexandre Neckam (vers 1200) », vol. 1 pp. 289-302).

11J’ai retenu dans un dernier groupe les contributions qui restituent les attitudes des lecteurs et commentateurs d’Aristote, « autorité » universitaire par excellence. Et d’abord, sous quelle forme matérielle les textes leur parvenaient-ils ? La traduction française des Problemata d’aristote au XIVe siècle, traitée sous l’angle de la glose dans une contribution qu’on a déjà citée, est examinée dans une autre qui retrace l’itinéraire du texte : traduit du grec en latin en Sicile vers 1260, celui-ci se répand dans les universités, et notamment celle de Paris, selon le principe de copie universitaire qu’est la pecia, puis s’agrémente d’un commentaire autorisé d’un maître de Padoue avant d’aboutir en français dans la bibliothèque de Charles V ; chaque étape donne lieu à des distorsions qui s’expliquent par l’adaptation nécessaire du texte à son public (Michèle Goyens et Pieter De Leemans, « La transmission des savoirs en passant par trois langues : le cas des Problemata d’Aristote traduits en latin ou en moyen français », vol. 1, pp. 231-257). Dans les disciplines qui relèvent de la physique, les professeurs sont confrontés à des affirmations d’Aristote dont ils contestent le bien-fondé, parce qu’elles entrent en contradiction soit avec des convictions héritées d’autres traditions philosophiques, en particulier celle d’Épicure via Lucrèce (Susanna Gambino-Longo, « La météorologie au XVIe siècle entre Aristote et Lucrèce », vol. 2, pp. 275-288), soit avec les constats expérimentaux (Joël Biard, « Tradition et innovation dans les commentaires de la Physique : l’exemple de Jacques Zabarella », vol. 2, pp. 289-300). Le commentaire magistral ne s’oppose pas de front au Philosophe : il met en valeur les autres interprétations, il reconnaît leur validité, il admet la pluralité des opinions, bref une relative souplesse est ainsi accordée à la recherche de la vérité.

12Finalement, en dépit d’un premier mouvement de recul suscité par l’éclatement des sujets traités, le lecteur courageux trouve matière à s’instruire en épluchant les notes où se révèle la grande science des contributeurs, en établissant des liens entre les contributions et en se forgeant une grille de lecture spécifique. C’est à ce prix que lui apparaît la vigueur de courants dynamiques dans l’histoire intellectuelle de ces époques relativement lointaines. Le soubassement documentaire des contributions repose sur des entreprises collectives d’édition et de traduction. On relève particulièrement l’Aristoteles latinus, projet international d’édition visant à publier toutes les traductions latines médiévales d’Aristote, qui est coordonné par l’Union académique internationale et dans lequel l’Université catholique de Louvain est particulièrement impliquée ; on retrouve la même vitalité de cette université dans la collection « Typologie des sources du moyen âge occidental », publiée par son Institut d’études médiévales ; on doit encore signaler les publications du Pontifical Institute of Mediaeval Studies de Toronto. Ceux qui s’adonnent à cette histoire culturelle forment un milieu de recherche commun à l’ensemble de l’Occident. Les thèmes abordés dans les contributions (par exemple, la nature de la glose et du commentaire, l’encyclopédisme médiéval) correspondent à des réseaux transnationaux actifs.

13L’historien de l’éducation tire de plus des leçons salutaires de sa lecture, comme si l’éloignement marqué des contributeurs par rapport aux institutions scolaires n’était qu’une façon plus habile de leur rendre de l’importance. La première de ces leçons est soulignée dans le texte publié en quatrième de couverture et dans les introductions de chaque volume : entre le Moyen Âge et le XVIe siècle, la continuité l’emporte sur la rupture, bien qu’on les ait longtemps opposés l’un à l’autre. Portant sur des textes antiques qui subsistent à l’identique d’une époque à l’autre, les commentaires s’accumulent et c’est insensiblement qu’ils changent de nature, de méthode et de signification. Deuxième leçon, les prescriptions normatives ne sont pas à prendre au pied de la lettre : on se réclame des « autorités », en particulier d’Aristote, mais on peut s’en écarter ou même les contredire ; il faut donc aller au-delà de la forme révérencieuse des commentaires magistraux pour débusquer le caractère critique du fond. Enfin, l’enseignement à tous les niveaux ne doit pas être étudié comme un en-soi sans prise ni conséquence sur la société environnante : les textes les plus scolaires ont un usage en dehors de l’école ; les résultats de l’enseignement, même théorique, suscitent l’intérêt en dehors de ses cercles professionnels ; dans l’univers lettré de ces époques du moins, on ne peut que constater l’imprégnation mutuelle de la production universitaire et de la création littéraire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Madeleine Compère, « NOBEL (Pierre) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 1 : Du XIIe au XVe siècle ; PERIFANO (Alfredo) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 2 : Au XVIe siècle », Histoire de l’éducation, 114 | 2007, 176-183.

Référence électronique

Marie-Madeleine Compère, « NOBEL (Pierre) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 1 : Du XIIe au XVe siècle ; PERIFANO (Alfredo) (dir.). – La transmission des savoirs au Moyen Âge et à la Renaissance. / Vol. 2 : Au XVIe siècle », Histoire de l’éducation [En ligne], 114 | 2007, mis en ligne le 23 mars 2009, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://histoire-education.revues.org/1255

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Auteur

Marie-Madeleine Compère

 

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